Кафедра ЮНЕСКО Культурно-историческая психология детства

 

Процесс развития речи ребенка – от социальной к индивидуальной был подробно рассмотрен Л.С.Выготским в книге «Мышление и речь», в работах по проблемам детского развития. В современной психологии собираются как новые эмпирические данные, так и проводятся теоретические обобщения и интеграция идей Выготского с идеями других психологов.
Традиционно речь представляется в детских возрастах как средство организации собственного поведения. Л.С.Выготский показал, что сначала речь взрослого выступает организатором поведения ребенка, а затем собственно речь ребенка становится способной выполнять эту функцию (на этом примере Л.С.Выготский показывает сущность процесса интериоризации). Современные исследования (см., например, Vallotton C., Azou C., 2010)  показали, что если в 14 месяцев эффективной для управления поведением является речь взрослого, то с 24 месяцев (а к 34 месяцам устойчиво) более эффективной становится уже речь самого ребенка. Эти выводы в определенной степени согласуются с результатами работ Л.С.Выготского (Орудие и знак…, 1984) Д.Б.Эльконина (О развитии предметных действий…, 1989) , показавших, что в раннем возрасте поведение ребенка начинает опосредоваться словом, слово «отделяется» от предмета и действия, и это приводит к тому, что ребенок начинает активно использовать слово для организации своего поведения (правда, организатором слово станет не раньше старшего дошкольного возраста, см. работы Р.Е.Левиной, 2006).
Таким образом, речь выступает организатором действия. Но является ли при этом действие результативным, его выполнение – эффективным?
Исследование речи неразрывно связано с исследованием сотрудничества ребенка со взрослым и со сверстником. Методология нашего исследования заключается в том, что мы полагаем речь показателем продвижения ребенка в ЗБР действия. Сотрудничество со взрослым и сверстником – условием продвижения ребенка. В свете этого представляется интересным обратиться к исследованию  Williams S.T., Mastergeorge A.M., Ontai L.L. (2010). Авторы отмечают, что создание положительного отношения сверстников является неотъемлемой частью детского социального развития и определяет во многом успешность во взрослой жизни. В исследовании поднимается вопрос о том, каким образом взрослый способствует развитию у детей раннего возраста формированию способности к общению со сверстником.
Интересно, что методологической основой эмпирического исследования стали работы Бронфенбренера (Bronfenbrenner & Morris, 1998), в которых развитие ребенка описывается как происходящее в особой экологической системе, то есть на развитие ребенка влияют не только близкие отношения, но и вся совокупность общественных связей, в центре которой он оказывается самим фактом своего рождения. Однако, отмечают авторы, на сегодняшний день мы не владеем достаточным пониманием того, как взрослый влияет на развитие ребенка и на его умение общаться со сверстником (особое звучание эта проблема приобретает в домах ребенка и детских домах). Скаффолдинг (подробнее о понятии - см. Wood D., Bruner J. S., Ross G., 1976) используется в данной работе не как совокупность конкретных методических приемов и методик, а как общий принцип построения взаимодействия – взрослый поддерживает и «усиливает» действия ребенка.
Авторы отмечают, что поддержка, например, общения со сверстником может иметь как положительные, так и отрицательные следствия. Взрослые часто имеют собственное понимание того, как дети должны общаться, они создают и потом контролируют детские группы. Однако лишь предоставление возможности к общению еще не означает возникновения конструктивного общения. В неуправляемых группах отмечаются и факты просоциального поведения.  С другой стороны взрослые, предоставляя обратную связь ребенку, его поведению в группе могут не способствовать развитию навыков конструктивного общения, а, наоборот, своими рекомендациями лишать ребенка возможности самому принят верное решение, справиться с ситуацией. Вмешательства взрослых в общение детей-дошкольников редки  и носят часто дисциплинарный характер – это можно в общении, а это - нельзя. Выделяется два типа вмешательства воспитателей в детский конфликт – непосредственное (прямое, когда взрослый сам урегулирует поведение сторон, буквально физически разделяя конфликтующих) и косвенное (используются наводящие вопросы и т.п.). Именно второй, по мнению исследователей, использует скаффолдинг, так как в нем взрослый не действует за ребенка, а учит его анализировать ситуацию и самому конструктивно решать конфликт.
В дошкольном возрасте воспитатели и родители сталкиваются с тем, что дети уже имеют опыт решения конфликтов. Именно в раннем возрасте (вспомним работы М.И.Лисиной, 1986) возникает потребность в общении со сверстником, следовательно, взрослый должен помочь ребенку научиться сотрудничать, применяя скаффолдинг,  а не директивные методы. И если в первый год жизни ребенок «обнаруживает» рядом с собой другого ребенка и важно помочь ребенку увидеть в партнере уникальную личность, то на втором году жизни дети начинают проявлять признаки взаимного интереса, показывают желание общаться. Скаффолдинг должен ориентироваться на обучение ребенка инициировать и поддерживать общение. Williams, Mastergeorge, Ontai полагают, что взрослые могут и должны стать более активными в налаживании сотрудничества между детьми, в том числе через демонстрацию собственных конструктивных моделей поведения.
В эмпирическом исследовании приняло участие 36 детей (47% девочки), в возрасте от 12 до 17 месяцев (в среднем 13,00 месяцев) при первом тестировании и от 18 до 24 месяцев (в среднем 19,10 месяцев) при повторном исследовании. Дети были разделены на группы от 8 до 12 человек. За каждым ребенком был «закреплен» ведущий воспитатель. (дополнительная информация о детях - 97% из полных семей, 71% имеют средний доход, остальные – ниже среднего). Исследование проходило в центре по уходу за детьми (аналог ЦИПР в Москве). Помимо воспитателя в каждой группе были студенты-волонтеры, получающие педагогическое образование. Таким образом, на каждого взрослого приходилось по два ребенка.
В качестве основного метода было использовано выборочное наблюдение (10 раз по три минуты за каждым ребенком в ситуациях его взаимодействия с другими детьми, со взрослыми, при индивидуальной игре). Повторная съемка проводилась через полгода (за это время некоторые дети вышли из исследования по независящим от исследователей причинам). На первом этапе были описаны успешные и неуспешные стратегии сотрудничества детей со взрослым и сверстниками, а так же различные варианты оказания взрослым поддержки ребенку (скаффолдинга) и директивных вмешательств. Было выделено двенадцать различных стратегий поведения воспитателя: прямые указания, отвлечение ребенка от проблемы, физическое выведение ребенка от конфликтной ситуации, включение в общение с другим ребенком, переключение внимания на какую-либо деятельность, эмоциональный контакт с ребенком, включение в группу детей, обращение внимания других детей на проблему, обратить внимание ребенка на то, что другие дети не конфликтуют, организация общей деятельности группы и т.п.  Так же взрослый может обратить внимание ребенка на состояние партнера («Я думаю, он огорчился, что ты взял его мяч»), его чувства и намерения, обозначает для ребенка его собственные чувства и намерения («Похоже, ты хочешь обнять Шона. Не думаю, что он хочет этого сейчас»). Такое поведение взрослого в отечественной психологии Б.Д.Эльконин (2004) характеризовал (между прочим, НЕ проводя масштабные видеонаблюдения) как экранирование - отражение и преувеличение – взрослый, намеренно преувеличенно представляет ребенку его поведение. Таким образом ребенок, следуя русской народной пословице не только соринку у другого, но и бревно у себя может рассмотреть. В любых эпизодах триадного взаимодействия взрослый выступает в качестве активного партнера, моделью конструктивного социального взаимодействия.
Авторы, проанализировав результаты полугодового общения, пришли к выводу, что воздействия взрослых значительно улучшают социальные компетенции ребенка. Важно то, что взрослый предоставляет скаффолдинг не только каждому ребенку отдельно, но и микрогруппам, целой группе детей. Но при этом результаты показывают, что наиболее частый и привычный для воспитателя способ реагирования на конфликты детей – физическое разделение участников. Таким образом, взрослый занимает доминирующую позицию, оказывается в центре. Он как бы отвлекает детей друг от друга, замыкает их на себе. Следующий по распространенности способ – переключение внимания на другие объекты – шумелки, игрушки, любые иные привлекательные предметы. Однако так же были выделены ранее редко встречающиеся формы общения – организация взрослым совместности детей. Вероятно, это связано с тем, что в данном исследовании принимали участие дети раннего возраста, а предыдущие работы были сделаны на материале о поведении детей дошкольного возраста. В данном исследовании были описаны и различные способы поддержки воспитателями желания детей общаться – размещали детей в непосредственной близости друг от друга, приглашали ребенка присоединиться к играющим детям, помогали детям начать совместную игру или совместное дело. Взрослый оказывался не в центре общения, а рядом, стимулируя активность детей. Взрослые привлекают внимание детей друг к другу, описывая их одежду и предметы. В исследованиях дошкольников это обнаружено не было, так как скорее всего эти воздействия для дошкольников уже очень просты. Таким образом, скаффолдинг взрослого обнаруживает и усиливает для ребенка поведение сверстника, а так же его собственное поведение.
Это исследование интересно еще и тем, что в нем предпринята попытка прогноза – насколько воздействия взрослого будут иметь долгосрочный эффект. Как уже говорилось, повторная видеосъемка велась через полгода. Исследователи полагали, что может измениться не только поведение детей, но и поведение общающихся с ними взрослых (взрослые по разному реагируют на детей, имеющих разный уровень социальной компетенции). Были получены парадоксальные данные. Те дети, которые показали в начале уровень социальной компетентности выше среднего, продемонстрировали сокращение коммуникаций со сверстниками через полгода. Этот результат исследователи объяснили следующим образом – взрослые, содействуя общению, все же «перетянули одеяло на себя», сместили природный интерес ребенка от сверстника на свою фигуру. Взрослый, привлекая ребенка к общению, тем самым наоборот, может его от этого общения оттолкнуть. Ребенок начинает пользоваться поддержкой взрослого, при этом уменьшая собственную активность. При этом дети при постоянной поддержке взрослых становятся более активны и успешны в прогнозировании конфликтов со сверстником. Вероятно, это связано с тем, что взрослый обращал внимание на поведение сверстника, помог ему стать чувствительным к поведению и состоянию другого ребенка. Но при этом ребенок может достаточно успешно прогнозировать негативное поведение сверстника, а не позитивное. Это согласуется в определенной степени с данными о развитии детского понимания эмоций и теория сознания.
Описанное выше исследование интересно нам тем, что в нем, во-первых, поднимается вопрос о негативном влиянии взрослого (в отечественной психологии об этом писал лишь А.Поддъяков), во-вторых, проведена новая классификация типов поддержки (скаффолдинга) взрослого.
В  исследовании Катрины Хассе (2001) поднимается вопрос о том, каковы условия создания и осуществления зоны ближайшего развития взрослого или ребенка. Теоретический анализ приводит автора к тому, что ЗБР понимается ею как одновременно внешнее и внутреннее отношение между существующим и потенциальным. Соответственно творческая деятельность помогает человеку обращаться к своему потенциалу и черпать из него силы и вдохновение для совершения какой-либо деятельности. Тем самым творчество позволяет человеку «становиться выше себя на голову». Эта идея интересна тем, что развивает дискуссию о том, существует ли ЗБР взрослого человека, и глубже – возможно ли психическое развитие во взрослости (но это не является предметом нашего рассмотрения). Для нас же важная идея, что ЗБР ребенка осуществляется в творческой деятельности, там, где он выступает субъектом собственного развития.  
Общеизвестно положение Л. С. Выготского о социальном генезе  высших психических функций. Важным в сотрудничестве ребенка и взрослого является то, что в общении и те и другие используют речь – как для организации поведения другого, так и своего собственного поведения. При этом опыт воздействия на другого трансформируется в опыт воздействия на себя. Сначала эти воздействия осуществляются в плане внешней устной речи, потом – в плане тихой (шепотной, речи для себя), и наконец в плане внутренней речи. Этот сдвиг описывается термином интериоризации. Рассмотрим исследование Lidstone J. S.M., Meins Е., Fernyhough С.  (2010) в котором рассматривается, что  шепотная речь ребенка-дошкольника участвует в решении когнитивных задач. При этом речь либо прогнозирует будущую деятельность, либо описывает процесс выполняемой деятельности (и вновь мы вспомним про исследование Р.Е.Левиной, которая это уже блестяще показала. И вновь огорчимся, что зарубежные психологи «создают велосипед», не зная того, что в России это уже открыто и активно используется). В различных исследованиях показано, что в дошкольном возрасте участие шепотной речи повышает решение селективных задач внимания (Вилснер,  Диас, и Монтеро (1997). Беренд, Розенгрен, и Перлмуттер (1989, 1992) обнаружили, что у дошкольников повышается эффективность решения и пространственных задач при использовании шепотной речи. При  этом остаются нерешенными до конца вопросы связи уровня сложности задачи и эффективности решения (с речью или без). Для решения этого вопроса используется прием подавления речи (прежде всего артикуляции).При этом все же центральной функцией речи остается планирование. Авторы описываемого исследования обратились к традиционной задаче – к Ханойской башне (они используют адаптированный вариант – Лондонская башня). Напомним, что Лондонская башня состоит из трех колышков, на каждом из которых могут быть от одного до трех разноцветных дисков. Задача – переставлять диски для создания определенной комбинации, используя наименее возможное количество ходов.  Предыдущие исследования (см, например, Фероих и Фрадли, 2005) показали, что 5-6 летние дети, планирующие свою деятельность с помощью устной речи, более эффективны, чем те, которые выполняли задачи молча.  Эти данные согласуются с идеей, что успешное планирование требует устной речи в детстве. В исследовании Уоллеса, Сильвера и Кенворти при изучении подростков 12-19 лет (нормативно-развивающихся и с ранним детским аутизмом) показали, что если не позволять детям артикулировать, то время на решение задачи будет увеличиваться, количество проб перемещений станет так же больше. А вот в 18-25 лет (Филлипс,  Винн,Гилхуби, Делла Сала, и Логи, 1999) подавление артикуляции уже не влияет на количество проб, при этом скорость выполнения задач все же снижается.
В описываемом исследовании было высказано предположение, что если задача легка для ребенка, то подавление речи не влияет на эффективность решения задачи. А если задача находится на пределе возможностей – то тогда подавление речи приведет к понижению эффективности. Если задача лежит вне диапазона возможностей, то наличие речи или ее подавление так же будет несущественно для решения задачи. То есть было выдвинуто предположение, что в решении простых задач участвует внутренняя речь, в решении задач средней трудности – внешняя.
В исследовании приняли участие 30 типично развивающихся детей (13 мальчиков и 17 девочек) в возрасте 9 лет (с разбросом от 7 лет 11 месяцев до 10 лет 5 месяцев).  Процесс решения задачи записывался на видео и потом кодировался (20% кодировок были перепроверены вторым независимым экспертом).
Результаты оказались очень интересными. Во-первых, не было обнаружено связи между эффективностью и речью. Во-вторых, оказалось, что эпизоды использования планирующей речи очень коротки. Следовательно, речь в данном случае не несла планирующей функции. Это привело к изменению инструкции. Детей (так же 30 детей, того же возраста) стали просить заранее спланировать свою деятельность. В контрольной группе детей просили сначала мысленно составить план передвижений дисков при минимальном количестве ходов.
Был обнаружен интересный факт. Если дети в при решении задач использовали много речевых высказываний, то при подавлении речи эффективность значимо падала. Когда дети были вынуждены планировать свое решение заранее, то подавление речи существенно влияло на производительность. Так же было показано, что в этом возрасте подавление речи влияет на эффективность как простых, так и сложных задач и от этого не зависит.
В современной психологии обсуждается не только вопрос о том, что есть ЗБР, но и о том, как она может быть создана. И вслед за Л.С.Выготским многие исследователи обращают свое внимание на игру, прежде всего ролевую. Д.Б.Эльконин показал, что ролевая игра – есть школа произвольности и  в ней развивается внутренний план действия (см. Д.Б.Эльконин, 1978).  Следовательно, в игре же каким-то образом происходит становление речи как средства мышления. То есть в игре создается зона ближайшего развития речи.  В качестве иллюстрации этой идеи мы рассмотрим статью Г.Андерсон «Ролевая игра и развитие речи в дошкольном возрасте» (2005). Основная идея исследования – очень проста. В ролевой игре (а в традиции Д.Б.Эльконина мы сажем – сюжетно-ролевой игре) дети должны сначала обсудить роли, содержание игры, сюжет. И лишь потом играть. Такое поведение – венец развития сюжетно-ролевой игры. На протяжении дошкольного детства ребенок к этому движется. В игре происходит интериоризация речи. Сначала ребенок обращается к другому (партнеру по игре), обсуждая с ним – кто кем в игре будет, в какой последовательности будет проходить игра; потом планирование из внешней речи уходит во внутреннюю.
Игра, и это ее уникальность, есть пространство общения сверстников, а не линейное общение между ребенком и взрослым.  Речь служит средством договора, обозначения игрового смысла. В игре одни предметы переименовываются и приобретают иное значение. Например, четырехлетняя Ингрид обращается к напарнику по игре: «Давай представим себе, это (показывает на предмет) наш телефон». Ребенок преобразовывает предмет в игровой объект, означивает его и сообщает новое значение партнеру. Мы видим, что в игре присутствует второй пласт речи (первый – высказывания детей от имени героев) – высказывания детей о самой игре (метакоммуникация). Благодаря  метакоммуникации (Бейсон, 1995) дети постоянно как бы сигнализируют – то, что я делаю, на самом деле понарошку. Она обозначает границу между «на самом деле» и «как будто, понарошку».
В качестве примера рассмотрим игру между Ингрид (3 года и 10 месяцев) и Хилдой (4 года, 2 месяца). Ингрид играет маму, Хильда – дочь.
Метакоммуникативными считались те высказывания, которые:

• высказывания о том, чего нет на самом деле;
• дети называют друг друга настоящими именами (хотя в игре они используют игровые имена);
• высказывания содержат оценочные компоненты;
• последующие высказывания связаны с предыдущими;
• голос при метавысказывании обычный, а в игровой речи – исходя из роли
• используются личные местоимения

Итак, рассмотрим примеры из протоколов.
1.    И. (в роли мамы) - Так что у тебя случилось, мой ребенок?
2.    Х. – Пусть у меня будет рука сломана, хорошо?
3.    И. – Как это?  Ну хорошо,  давай мы пойдем в больницу. И представим, что ты плачешь, вот так «Хнык-хнык…»
4.    Х. – Нет, я не со всем так плачу.
5.    И. (в роли мамы) – Что с тобой?
6.    Х. (дочь) – Сломала руку!
7.    И. (мать) – Мы должны быстро идти в больницу!
8.    Х.  – Нет, я плачу
…
9.    И. – Давай представим, что ты падаешь и что ты сломала себе ногу.
10.    Х.  – Хм…
11.    И.  – Или что ты гуляешь и все хорошо
12.    Х. – И что тогда мне с моей ногой делать?
13.    И. – Теперь давай как будто  ты упала.
14.    Х. (дочь) – Ой, больно!!!

Как видно из этих эпизодов, дети действуют больше «вне игры», нежели в ней. Метакоммуникативные высказывания служат функции планирования, интерпретируют выполненные действия, каждый свой шаг. В данном случае внеигровое обсуждении касается сломанных рук и ног, потому что именно они выведены в центр игры. И слова девочек помогают понять им каждое их действие. Метакоммуникативные высказывания позволяют уточнить значения игровых действий и ведут к сотрудничеству.
Брунер (1983) проанализировал структуру взаимодействия матери и ребенка и показал, что где-то к седине первого года мать и ребенок начинают вырабатывать свой метаязык (хотя при этом ребенок реально речью свободно в это время еще не владеет, его пассивный словарь так же ограничен). Метаязык включает в себя различные некоммуникативные акты. Ребенок строит свое понимание исходы их ожиданий определенных последовательностей взаимодействия, которые производит мама. Это формируется к началу второго полугодия. Ребенок регулирует поведение матери вокализациями, мимикой и жестами. Он активно осуществляет обратную связь. Для него важны ритуализированные взаимодействия, в которых существуют зафиксированные отношения между словесными высказываниями и невербальными компонентами.
Ранний язык ребенка симпраксический, контекстный. В ролевой же игре мы наблюдаем схожую картину. Но в игре посредством метакоммуникации дети сообщают друг другу условные значения действий, предметов и т.п. Но при этом в ролевой игре контекст постоянно трансформируется, нет раз и навсегда строго зафиксированных значений.  

Приведем еще один пример
Х. – Давай представим себе, что папа умер
И. – Давай. И бабушка и дедушка умерли.
Х. – Надоело! Бабушка и дедушка были вчера
И. – Они больны сегодня. Они больны сегодня
Х. – Надоело. Пусть по магазинам ходят!
И. – И тетя. И тетя!
Х. – Ваша тетя здесь. Я ваша тетя.
И. – Мария!
Х. (Мария) – Тук-тук! Откройте.
И. – Давай представим, что это наш телефон
И. (играя) – Привет, Мария! Ты придешь сегодня?
Х. – Вот теперь хорошо.
Х. (играя) – Нет, не могу!
И. – Ты говорила с железкой!
Х. – Ну и что. Я всякие чудеса могу делать!

В данном примере мы видим, что девочки сначала придумывают новую ситуацию – отец умер, бабушки и дедушки должный уйти за покупками. Дочь остается одна дома. Появляется тетя Мария. Потом оказывается, что она не приходит, а звонит. Девочки воображают себе дополнительного персонажа, которым сами не являются. Они осложняют сюжет. Мария не перед  дверью, а звонит по телефону. Новое осложнение – нет телефона и девочки его придумывают из находящейся под рукой железной пластинки.  
Одна девочка осложняет ситуацию, оценивая ее – хорошо теперь  играют. Тогда вторая еще более осложняет ситуацию и вводит еще один рефлексирующий момент – играешь с железкой. Но это высказывание из метакоммуникации порождает новое – да, я умею чудеса делать.
Из этого примера видно, что девочки не только планируют свои игровые действия, но и оценивают их, договариваются о решении возникающих в игре проблем. Так, преобразование железки в телефон – есть явное несоответствие для девочек и они его разрешат в отдельном метакоммуникационном акте.
Итак, в игре метакоммуникация необходима. Она либо сопровождает преобразования действительности, либо их объясняет, либо планирует. При этом характер метакоммуникаций не раз и навсегда зафиксирован между игроками. Метокоммуникция развивается как в каждой отдельной игре, так и в онтогенезе.
То, что Адресен называет метакоммуникацией –  в отечественной психологии выполняет роль речи коммуникативной, обращенной к другому, управляющей поведением другого. Дети при решении задачи не только говорят о том, что они делают, но и то, что делает другой человек, как он это делает и что надо сделать, чтобы задачка была решена более спешно. В дошкольном возрасте таких высказываний немного. Собственно, это объясняется результатами обсуждаемого исследования. Игра задает ЗБР планирующей функции речи. И в игре она присутствует широко (даже в более раннем возрасте – в 4 года, когда как при решении задач и в 5-6 лет она встречается крайне редко). Но вернемся к результатам немецкого исследования.
В эмпирическом исследовании обсуждаемого автора было сделано 36 видеозаписей детской парной игры (всего приняло участие 48 детей в возрасте от 3 до 7 лет). Пары состояли из двух мальчиков, или двух девочек или мальчика и девочки. Детей (в детском саду) просили играть. Видеозаписи были подвергнуты разностороннему анализу.
Были описаны игры, в которых в основном преобразовывались предметы (коробки в плиты для приготовления еды). Так же были выделены игры, в которых в центре находились ролевые отношения.  В основном игры детей 3-4 лет касались игр с предметами, в них было очень мало сотрудничества; ролевые игры были характерны для детей 5-6 лет. Игры-драмматизации – для детей 6-7 лет. Конечно же, каждый вариант игры в той или иной степени присутствовал во всех возрастных группах, однако игры старших детей были более разнообразными, в них наблюдалось большее число речевых высказываний, коммуникация была интенсивней, преобразований предметов было больше и они были сложнее.
В играх детей 3-х лет сотрудничество часто предстояло в форме звукоподражания, подражания действиям партнеров. В этом возрасте важнее действовать с предметами, нежели обращать внимание на поведение другого и как-то к нему и его действиям относиться (см. результаты нашего исследования в 2008-2009 гг., где было отчетливо прослежена та же закономерность).
Далее количество устных  метовысказываний увеличивается, а к 7-ми годом уменьшается вновь. Этот факт так же согласуется с нашими результатами. В середине дошкольного возраста детям нужно научиться договариваться и согласовывать свои действия во внешнем плане. Однако невербальные метакоммуникации продолжают быть важными в  7 лет. Появляется так называемая неявная метакоммуникация.
Дети в возрасте 4-6 лет получают большую независимость от конкретных объектов, знакомятся с различными ролями. Постепенно они становятся способными понять и неявную метакоммуникацию. В игре появляются обсуждения, договоры и т.п. Автор видит в этом факте явную связь с идеями Выготского о трансформации эгоцентрической речи к внутренней, о приобретении речью интеллектуальной функции. В игре ребенок постепенно начинает регулировать речью свое поведение и поведение партнера, а так же героев (которых играют он сам и его партнер).

Итак, проведенный краткий обзор современных исследований речи и ЗБР показывает, что эти исследования созвучны исследованиям отечественной психологии (и часто «открывают Америку»). Однако конкретные выводы расширяют наши представления о том, каким образом происходит становление речи и каким образом это осуществляется в пространстве ЗБР ребенка.