Кафедра ЮНЕСКО Культурно-историческая психология детства

Московский государственный психолого-педагогический университет

  • Увеличить размер шрифта
  • Размер шрифта по умолчанию
  • Уменьшить размер шрифта
Home Публикации Обзоры зарубежной литературы Культурно-историческая психология Л.С.Выготского – на перекрестках идей Часть 3

Культурно-историческая психология Л.С.Выготского – на перекрестках идей Часть 3

На перекрестке идей — Выготский и современная психология

Часть 3.

Корепанова И.А.

Как уже неоднократно отмечалось, понятия, созданные в теории Л.С.Выготского — не застывшая догма. И на основе этих понятий создаются новые, которые требуют своего осмысления. В реферируемой статье обсуждаются два понятия, возникшие в процессе работы с понятием «зона ближайшего развития» - динамическая оценка и скаффолдинг
 
Динамическая оценка и ответ на вмешательство. Две стороны одной медали
Елена Л. Григоренко
Dynamic Assessment and Response to Intervention. Two Sides of One Coin
Elena L. Grigorenko. Human Development 2009;50:244–274
В статье сравниваются два понятия — динамическое тестирование и оценка (DT/A) и ответ на вмешательство (RTI).
Корни понятия динамического тестирования и оценки (DT/A) относятся к началу 20 века, и связываются с работами Rey (1934), Выготского (1934/1962), Thorndike (1924). Таким образом это понятие было сформулировано в общих чертах в 1920-1930-х годах психологами Европы, России, США для обсуждения вопросов оценки эффективности обучения. В 1970-80-ых годах это понятие вновь привлекло к себе внимание ученых.
В центре исследований стоял вопрос оценки потенциала развития детей с особыми образовательными потребностями, детей-иммигрантов, других детей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях. Сейчас уже очевидно, что для того, чтобы оценить уровень развития ребенка, психолог должен не только описать имеющийся уровень развития (то, что достигнуто уже сейчас), но и возможные перспективы развития.
Корни понятия «ответ на вмешательство» (RTI) связаны с попытками найти лучший путь обучения детей, ассимилируя все то количество знаний, идей, технологий, которые были созданы в психологии. Понятие RTI в большей степени педагогическое, так как описывает процессы обучения.

DT/A
Как уже было сказано, это понятие очень близко понятию «зона ближайшего развития». ЗБР — это то пространство, в котором ребенок не может сделать что либо индивидуально, но с помощью взрослого. Понятие ЗБР социально и интерактивно по определению. Таким образом, познавательное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; тем самым развитие познавательных способностей происходит в контексте помощи, сотрудничества людей. Другое следствие — развитие представляет собой переходы из внешнего во внутреннее и наоборот (процессы интериоризации и экстериоризации). Знание, навыки, и компетентности первоначально приобретаются извне, в процессе общения с «другими» - как реальными людьми, так и с продуктами их деятельности (книги, визуальные произведения искусства и др.).
Помимо Л.С.Выготского и независимо от него эти идеи сформулировал Р.Фуерштайн (к сожалению, на русском языке нет сколько нибудь подробной литературы о его научном творчестве и подходе. Сошлемся лишь на одну работу А.Козулина, опубликованную на русском языке).
Одно из главнейших понятий в теориях этих ученых — понятие посредника. Использование посредника в деятельности меняет уровень функционирования обучающегося. С помощью посреднических действий ребенку оказывается разного рода помощь. Эта помощь может заключаться в наводящих вопросах, определенной последовательности вопросов, при которой ученик учится планировать и оценивать свою деятельность. Такие вопросы позволяют ребенку самостоятельно выполнять действие, при этом побуждают его к самостоятельным действиям, выстраивают ориентиры для самостоятельной активности.
Еще один важный пример поддержки — мотивационная поддержка. Важно ребенка побуждать действовать,  поощрять его активность и инициативность.
Изучение вопросов потенциала развития связано прежде всего с идеей про то, что потенциал может быть проявлен и реализован при правильной поддержки со стороны взрослого (эксперта). Стандартная схема исследования, например, интеллекта, должна быть изменена с этой точки зрения и включать в себя  предварительный тест, обучение (собственно, передача средств осуществления деятельности) и посттест. Большинство подходов DT/A приспосабливает имеющиеся тесты для решения своих задач. В период обучения взрослый может использовать прямое обучение, инструкции, а может не непосредственные формы обучения: например, обсуждение интересных всем участникам текстов, демонстрация в этом обсуждении различных приемов, использование моделирования (любые формы обучения через наблюдение).
Применимо тут так же понятие скаффолдинга  (Wood, Bruner, & Ross, 1976).
Таким образом при динамическом тестировании в центре — помощь взрослого при решении задачи. При этом исследователи отмечают, что  DT/A целесообразно использовать в комплексе со стандартными диагностическими методами.
 
RTI
В этом понятии фиксируется, что ребенок (обучающийся) отвечает на те воздействия, которые на него были оказаны, он как бы становится экраном, зеркалом, отражающим то, что ему было дано. При этом экранировать ребенок будет и учителя, и родителя — вех, кто оказал обучающее воздействие. Качество экранирования дает важную информацию о чувствительности ребенка к новому.
И  DT/A, и RTI обеспечивают индивидуальный подход в обучении ребенка. Сила обоих подходов связана с тем, что в их основе лежит общее представление о потенциале развития. Сила RTI состоит в том, что он применим для оценки большого количества детей одновременно, когда как  DT/A — используется в индивидуальных вариантах.
Оба метода достаточно трудны в использовании и требуют специальной подготовки от тех, кто хотел бы их использовать.
В целом оба подхода ориентированы на изучение процесса развития.
В России эти подходы продолжают быть практически неизвестны. Небольшой обзор одного из вариантов динамической оценки Tzurela проведен И.А.Корепановой в диссертационном исследовании.
Однако использование этих понятий представляется актуальным и перспективным.

Примеры спонтанного обучения во взаимодействии ученика и учителя
Дженнек ван де Пол, Моник Волман и Джос Байшуцен
Patterns of contingent teaching in teacher–student interaction
Janneke van de Pol,  Monique Volmana and Jos Beishuizen. Learning and Instruction — в печати

В статье поднимается вопрос о скаффолдинге и о том, как он может быть задан — через спонтанное и целенаправленное обучение.
Автор отмечает, что скаффолдинг достаточно эффективный метод обучения, но в прямом обучении в школе его использование явно недостаточно.
Раскрывая понятие скаффолдинга, автор отмечает, что помощь ребенку в пределах зоны ближайшего развития осуществляется через скаффолдинг.
Активность в использовании понятия скаффолдинга автором видится не только в том, что это очень яркая и образная метафора, но прежде всего в том, что оно охватывает ключевые аспекты изучения детства — прежде всего проблему управления детским развитием.
Он выделяет три основных особенности скаффолдинга как практического действия: спонтанность, созданность и поэтому исчезновение после оказания скаффолдинга, проблема передачи ответственности.
В своем исследовании автор рассматривает так называемый случайный скаффолдинг, в том смысле, что он создается учителем в ответ на выполнение конкретного задания, которое ребенок без помощи взрослого выполнить не может. Учитель временно принимает на себя ответственность в решении задачи и потом вновь возвращает ее ребенку. В данном случае текущие непредвиденные трудности ребенка в решении задачи являются запускающими скаффолдинг.
Автор отмечает, что скаффолдинг обусловлен наличным уровнем развития ребенка. Именно опираясь на него, учитель определяет содержание и интенсивность скаффолдинга. Такой «диагноз» должен таким образом определить тип и уровень поддержки, которая будет обеспечена учителем. Это может быть моделирование аналогичных представленным в задаче отношений, непосредственный показ, помощь в оформлении решения и т. п.
В литературе описано шесть вариантов помощи:
1.    моделирование
2.    организация внимания
3.    повторение инструкции
4.    организация выполнения задания и обращение внимания на выполненное действие
5.    вопросы о выполнении задания, направленные на активизацию рефлексии
6.    помощь в структурировании задачи.

Автор останавливается на функциях скаффолдинга, связанных с организацией внимания при решении задачи, выделении проблемных зон при решении задачи, осуществлении контроля в процессе выполнения задания и др.
Очевидно, что диагностика уровня развития ребенка, его возможности решить ту или иную задачу должна строиться с учетом возможностей принять тот или иной скаффолдинг.
Автор приводит модель (рис. 1), в которой описаны сложные взаимодействия между учеником и учителем, строящим скаффолдин, ориентируясь на возможности ученика.
Рис. 1. Фазы обучения
 
Сначала учитель, используя определенные диагностические приемы, выявляет способы решения ребенком задачи. Эта информация позволяет учителю решить, достаточно ли ребенок владеет всеми нужными способностями, чтобы решить задачу. Далее, когда ребенок решает задачу, учитель проверяет свои гипотезы о возможностях ребенка. Важно, что в этой модели отражено, что учитель и ученик могут достигнуть общего понимания, то есть возникнет так называемая межсубъективность. То есть поддержка оказывается учителем тогда, когда ученик уже произвел действия.
В литературе о скаффолдинге обсуждается, какие действия учителя являются скаффолдингом и как он задается. Наиболее подробный обзор представлен в работе Tharp и Gallimore (1988).
Автор говорит о трех этапах скаффолдинга — диагностика уровня развития, проверка результатов диагностики и собственно интервенция по результатам диагностики. Интервенция может осуществляться в различных вариантах — обратная связь, наводящие вопросы, дополнительные инструкции или пояснение данных ранее, моделирование и тд.
После этих предварительных замечаний автор представляет свое эмпирическое исследование.
Исследование проходило в классе, в одной из инновационных школ. В отличие от традиционных школ, где основные формы обучения — фронтальные (лекции), в этих школах внимание уделяется практической деятельности самих детей, в процессе которой они открывают новые знания.
Гипотезы исследования были связаны с тем, что в инновационной школе, где роль учителя изменена, будет больше случаев помощи ребенку по типу скафолдинга.
Предполагалось, что учителя, использующие все три этапа скаффолдинга, будут более эффективны в своей помощи ребенку.
Учителя в инновационных школах будут использовать больше разнообразных средств организации помощи ребенку.
В исследовании приняли участие три учителя обществознания трех инновационных школ. Все учителя были единственные по своему предмету в школе. Марк пять лет проработал в школе, Берт проработал 7 лет в школе, Фредди — 6 лет. Исследуемый класс Марка состоял из 27 детей, у  Берта было 28 учеников, и у Фредди 20. Возраст учеников - 12-14 лет.
Учителей попросили преподавать их уроки как обычно. Марк провел три урока о Соединенных Штатах. Уроки Берта были посвящены различным религиям. На уроках Фредди дети обсуждали   характеристики городских территорий и сельских районов.
Второй и третий уроки каждого учителя были отсняты на видео. Первый же урок так же снимался, но не был включен в результаты, так как на первом уроке и учителя, и дети привыкали к ситуации исследования. Уроки были проведены с  марта по июнь 2008 года.
Помимо этого были проведены беседы с учителями (полуструктурированное интервью).
При анализе данных автор отмечает, что в литературе не представлен общепринятый инструмент для измерения скаффолдинга, поэтому им была разработана своя схема анализа.
Из всего объема полученного материала были выделены фрагменты взаимодействия учителя с учениками. Это были такие фрагменты, в которых учитель взаимодействует непосредственно с одним или несколькими учениками.
Все фрагменты были расшифрованы и закодированы.
Внимание при кодировании обращалось на то, как учитель реагировал на возникающие трудности детей, как он использовал информацию о том, что дети не могут решить задачу.
Рассмотрим пример.
Студент (S): Мы не можем найти, как мы можем узнать климат Земли и  и Северной Америки.
Учитель (T): Вы уже нашли карту климата? [Диагностический вопрос]
S: Нет.
T: Где Вы ее можете найти? [Интервенционный вопрос о стратегии]
S: Здесь (указывает на в индекс в большом атласе).
T: Какой индекс вам нужен? [Интервенционный вопрос о стратегии]
S: Индекс предметов (называет тип).
T: И где Вы должны смотреть? [Интервенционный вопрос о стратегии]
S: Под "N".
T: “N” …? [Диагностический вопрос]
S: Северная Америка.
T: Нет, потому что индекс предметов разыскивается предметом. Таким образом Вы должны искать под … [Интервенционный вопрос]
S: Климат земли.
T: И возможно несколько более широкое название? [Интервенционный вопрос о стратегии]
S: Климат.
T: хорошо.
Учитель задавал диагностические вопросы, он пытался понять, в чем состоит трудность ученика - “ребенок не понимает, что нужно искать предметом в предметном указателе”. Информация, которую собрал учитель, впоследствии использовалась в скаффолдинге. В данном примере учитель шел вслед за проблемой ребенка, то есть взаимодействие было в определенном смысле случайным.
S:  Рассматривает карту. Число жителей не 50, не так ли?
T: Нет, это популяционная плотность. Посмотри на легенду карты. Указано количество жителей за квадратный километр. В среднем на данном участке живут 50-100 человек на квадратный метр в среднем.
S: ХОРОШО.
T: Да, это важно понять
S: Так, 50 - 100 жителей живут там?
T: Да.
S: ХОРОШО.
T: За квадратный километр.
S: Да, и сколько тут километров?
T: Каждый сантиметр -  квадрат 1 километр на 1 километр.
S: Да, но это - миллиметр!
T: (уходит)
Это пример неспонтанного взаимодействия. Учитель не ориентируется на ребенка, не задает диагностические вопросы.  Учитель не знает то, что этот ребенок знает о понятии популяционной плотности. Скаффолдинг взрослого привел к тому, что он оказался неэффективен, потому что не было ориентации на ребенка.
Высказывание учителя выступило единицей анализа. Каждое высказывание было описано с точки зрения этапов скаффолдинга (диагноз, проверка диагноза, интервенционные стратегии).
Анализ показал, что наличие камеры несколько повлияло на поведение учителей и учеников.
В таблице 1 представлены общие данные о количестве высказываний-фрагментов, где был скаффолдинг (от общего количества фрагментов). Продолжительность указана в минутах.
 
Учитель
Число фрагментов со скаффолдингом
Число высказываний
Продолжительность урока — фрагментов скаффолдинга 
 Марк 22 (27 %) 199 (25 %) 143 (23 %)
 Берт 42 (51 %) 437 (54 %) 262 (42 %)
 Фредди 18 (22 %) 178 (22 %) 221 (35 %)
 Общее количество 82 814 626
               Таблица 1. Количественные данные исследования            

Далее автор подробно анализирует поведение каждого учителя во всех трех фазах скаффолдинга.
Представленная модель скаффолдинга позволила проанализировать разные проявления скаффолдинга, обеспечила углубленное понимание
процессов, стоящих за скаффолдингом.
Гипотеза 1 о том, что инновационная школа будет способствовать увеличению количества скаффолдинга не подтвердилась.
Гипотеза 2 о том, что трудности у ребенка при решении задачи связаны с тем, что взрослый не всегда эти трудности понимает, подтвердилась частично. Действительно, в 2/3 случаев учитель не использовал диагностическую стратегию. В других случаях даже собранная диагностическая информация не использовалась учителем для оказания поддержки.
Оказалось, что спонтанно возникающие трудности ребенка в бОльшей степени, нежели думали раньше, связаны с нехваткой диагностической активности учителя.
Гипотеза 3 о том, что чем больше учитель реагирует на текущие спонтанно возникающие трудности ребенка, тем более эффективна эта помощь, подтвердилась.
Интересно, что учителя ориентируются прежде всего не на прямые вопросы к ученикам в диагностике, а на свои предположения о том, что ученику может быть трудно.
Автор отдает себе отчет, что полученные результаты ни в коей мере не могут быть распространены на все школы. Всего три учителя приняло участие в исследовании (но это дало возможность максимально полно описать все высказывания и то, как учителя строят или не строят скаффолдинг); вероятно, и предмет — обществознание — наложило свой отпечаток на характер высказываний и поведения участников исследования.
Нам это исследование представляется интересным по разным причинам. С одной стороны, в нем дается характеристика скаффолдинга (на русском языке опять-таки нет достаточно репрезентативного описания этого понятия. Опять сошлемся на диссертационное исследование И.А.Корепановой. В скором времени в журнале «Культурно-историческая психлогия» будет опубликована статья Ю.В.Гущина, где так же будет представлен обзор зарубежных работ по скаффолдингу. На русском языке мы, к сожалению, не знаем исследований, где было бы это понятие использовано как рабочее).
С другой стороны, интересен сам тип исследования — анализ реальной жизни. В данном случае — ткани урока. В России таких исследований очень мало. Приведем лишь пример исследований Г.А.Цукерман как наиболее достоверный.

Далее мы обратимся к статьям, в которых внимание уделяется одной из центральных идей Выготского — посредничеству. Представляется интересным, как это понятие рассматривается на Западе, в каких контекстах и сравнениях.
 
Семиотическое посредничество, диалог и построение знания
Гордон Уэллс

Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge
Gordon Wells. Human Development 2007;50:244–274

Психолог Выготский и социальный лингвист Халлидей приводят доводы в пользу  центральной роли языка в развитии человека. Язык - основной способ существования означенного создания, благодаря ему осуществляется коммуникация с другими, с самим собой (посредством внутренней речи), с ее использованием становится возможным контроль и сознательная регуляция своего поведения. Эти исходные положения давно известны и сейчас уже кажутся очевидными. Но исследование этих вопросов продолжается, обогащая наше понимание того, как происходит развитие.  
Когда дети изучают язык, они не используют какой-то один вид изучения, они создают значения, что является семиотическим процессом.
В кругу Бахтина подробно обсуждается вопрос возникновения и развития значений, начиная с раннего языкового (спонтанного) развития до специальным образом организованного, выстроенного обучения языку. Значение слова не появляется само по себе. Оно создается и используется в жизни человека — дома, на работе, при любимых занятиях. Знаки организуют жизнь человека. Благодаря своей конвенциональности они позволяют «думать вместе». И отдельные индивидуальные размышления, и коллективные размышления опосредованы значениями. И дети, принимая значения тем самым получают все ресурсы культуры. Они участвуют в различных видах деятельности вместе с более знающими, умеющими, опытными, взрослыми.
Поэтому в школе обучение должно строиться таким образом, чтобы детское понимание строилось в ответ на различные проблемные ситуации, на основе совместных действий с другими людьми. Знание диалогично, поэтому и приобретение его должно быть диалогичным.
Итак, понятие Выготского о семиотическом посредничестве помогает нам увидеть, что система языка существует во всей нашей жизни, она приобретается человеком в практической повседневной деятельности, а затем — осмысляется и рефлексируется в практике организованного (школьного) обучения. Способность взрослого говорить с ребенком на его языке (даже если это и сленг) позволяет взрослому проникнуть в мир значений ребенка. А включение в этот язык может содействовать его изменению и обогащению. Диалогичность в понимании Бахтина помогает это осознать.
Диалог — это не только факт или научная конструкция. Это один из важнейших критериев демократического общества. И если мы ориентируем нашу систему образования на будущее, на демократические установки, то нам необходимо строить ее на идее диалогичности. К сожалению, идея диалогичности практически не знакома педагогическому сообществу и проектировщикам системы образования, что затрудняет включение ее в практику реального школьного обучения.
Но, все же если мы хотим улучшить качество образования, мы должны его изменять.
Но не только теоретические обобщения порождаются современными учеными. Следующая статья использует учение Выготского для построения особого вида практики, шире — новой реальности
 
К познавательной робототехнике Выготского: роль языка как познавательный инструмент
Марко Мирольи и Доменико Паризия
Towards a Vygotskyan cognitive robotics: The role of language as a cognitive tool
Marco Mirolli and Domenico Parisi. New Ideas in Psychology, в печати
 
Робототехника (под роботом подразумевается прежде всего компьютер) определяется  как исследование познавательных явлений и  моделирование их на физических моделях - роботах. Авторам реферируемой статьи представляется, что это очень актуальная тема. Позволяющая расширить современное понимание того, что же есть познание. Однако, отмечают они, современная робототехника в большей степени исследует познавательное развитие «низкого» уровня - сенсорно-моторная координация, восприятие, и ориентация в пространстве. И практически не затрагивает то, что присуще человеческому познанию.
Авторы полагают, что использование достижений теоретической российской психологии, культурно-исторической психологии Выготского позволит им смоделировать более «человеческие» формы поведения роботов. Язык — это не только средство коммуникации, но и инструмент познания, и язык перестраивает познание на более «высокий» уровень — изменяются познавательные способности, например — классификация, абстрактное мышление, произвольность, опосредованная память.
Дадим несколько предварительных замечаний.
Авторы отмечают, что с появлением компьютеров в конце 1940-х годов изменилась сама наука и прежде всего — ее методы. Традиционная наука использовала наблюдение, эксперимент. Благодаря компьютерам стало возможно моделирование. «Синтетический подход» позволяет на выделенных специально принципах построить модель и проверить действенность заложенных в ее основание принципов.
Говоря о познавательной робототехнике (как новом подходе к когнитивистике), авторы вводят два значения этого понятия -  использование роботов (компьютеров) в качестве инструмента изучения познания (фактически сенсо-моторных отношений со средой),  использование роботов в качестве изучения высших познавательных способностей.
Авторы отмечают, что представление о познании, развиваемое Л.С.Выготским — продуктивно с точки зрения использования робототехники. В развитии человека происходит перестройка натуральных психических функций в высшие благодаря использованию культурного средства — языка. Язык есть прежде всего лингвистически оформленные социальные взаимодействия и отношения, благодаря интериоризации происходит вхождение в культуру.
Язык — результат длительного развития — как в филогенезе, так и в онтогенезе. Он никогда не дается в готовом виде.
Ряд эмпирических исследований показывает, что возникнувшие первые слова — это как бы «метки» значимых событий и явлений в жизни человека. Благодаря слову эти явления означиваются, к ним привлекается внимание. Объекты благодаря слову категоризируются, упорядочиваются. Например, слово «красное» обобщает все красные машины, яблоки и т. п. И в нейронных сетях возникают обобщения. При этом, отмечают авторы, восприятие объектов зависит от действий. С другой стороны, и эти действия надо как-то отличать друг от друга. Авторы утверждают, что эти различения во многом производятся благодаря словам-меткам.  Другими словами, во многих случаях человеческий мозг учится представлять некоторые образцы сигналов (например произведенные красными автомобилями, красными яблоками, и красными цветами) как подобные друг другу и различные по отношению к другим образцам (произведенные желтыми автомобилями, желтыми яблоками, и желтыми цветами) преимущественно, потому что он учится производить, через его фоно-артикуляционные единицы продукции, то же самое (или различный) действие, которое состоит в производстве того же самого (или различный) слово: 'красный' (или 'желтый'). Итак, слово категоризует объекты.
Слово так же классифицирует объекты.
Авторы использовали модели нейронных сетей для обсуждения этой идеи. Они смоделировали мозг ребенка как модульную нервную сеть, состоящую из двух взаимосвязанных подсетей - «сенсомоторной» и «лингвистической».  В первой фазе (от рождения до 1 года) сенсорно-моторная сеть учится отвечать на воспринятые объекты, производя моторные действия, которые являются соответствующими категориям объектов, в то время как лингвистическая сеть учится подражать, услышать звуки (слова). В последующей фазе (с 1 года), создаются образования, которые связывают эти две подсети так, чтобы целая сеть училась связывать внутренние представления воспринятых объектов с внутренними представлениями случаев названий соответствующих категорий (то есть образцы активации лингвистических скрытых единиц).
Анализ результатов показал, что нелингвистическая (сенсо-моторная) подсистема изменяется благодаря влиянию лингвистической. И этот результат поддерживает идею Выготского о том, что социальный язык улучшает отдельные познавательные способности, то есть процессы интериоризации приводят к перестройке психических процессов.
Следующий познавательный процесс, следующий за классификацией и на ней базирующийся — абстракция. Благодаря слову становится возможно установление иерархических отношений. Так, например, есть два лингвистических сигнала, например, "собака" и "кошка", которые соответствуют двум отличным объектам, и есть третий лингвистический сигнал, "домашнее животное", которое вызывает новый объект,  объединяющий и включающий в себя объект "собака" и  объект "кошка".
Далее авторы аналогичным образом демонстрируют то, как слово перестраивает память, произвольное поведение.
В заключении авторы обращают внимание на то, что именно таким образом понятая психическая жизнь может быть смоделирована в компьютерных системах. Выготский, введя разделение психической жизни на два процесса - «натуральный» и «высший» и введя посредник — слово, сделал возможным прогрессивные изучения познания.
    
Завершает обзор статья, в которой теория Выгосткого не выступает предметом непосредственного рассмотрения. Представляется интересным, как выстроено к ней отношение в контексте анализа других мировых теорий.

Уильям Штерн и дискурсивная психология
Наоми Лии Ром Харре
William Stern and discursive psychology
Naomi Lee and Rom Harré. New Ideas in Psychology, в печати
 
До недавнего времени работы Уильяма Штерна были практически неизвестны большинству психологов. Написанные практически век назад, эти работы были недоступны. Но поднятые в них вопросы обсуждались независимо от этих работ на протяжении всего 20 и начала 21 века. Понятие «персонализм» становится одним из центральных в современной психологии.
В своей книге по философии психологии Штерн вводит четыре основные понятия: явления  (сознательные события), 'акт', 'диспозиция' и ‘я’. Все эти понятия получили свое развитие в современной психологии.
В другой части своей теории Штерн выступает спинозистом, понимающем человека в двух аспектах — психологическом (в котором личный опыт разворачивается как образец действий, сформированных познавательными и моральными целями) и биологическом (в котором человек открывается как образец действий, сформированных биологическими целями, такими как обслуживание физического здоровья и целостности).
В современной науке накоплено множество фактов  и обобщений, свидетельствующих о том, что сознание человека перестраивает культура, язык. Человек использует различные вспомогательные средства для управления своим поведением.
Но что такое «быть человеком»? Штерн полагает, что самость, персональность создается в процессе языкового познания, которое культурно (народно) сообразно.
20 век отмечен рождением двух великих теорий познания и теорий детского развития. Жан Пиаже базировал теорию познания на идее последовательного прохождения человеком четырех стадий, овладения четырьмя интеллектуальными структурами. Развитие происходит благодаря ассимиляции и аккомодации.
Выготский же, с точки зрения культурно-исторической или инструментальной психологии говорит о том, что развитие связано с вхождением в культуру, с овладением языком.
В определенном смысле обе эти теории развивают идеи Штерна. Как развивает его учение и Виттгенштей, который обращает внимание на то, что жизнь человека — это не множество лингвистических конструкций, создающих опыт человека. А наоборот, эти конструкции действенны, потому что они основаны на реальном опыте человека.
Еще один важный аспект, обсуждаемый в работах Штерна — вопрос целей. Он выделял конкретные отдельные цели, высшие абстрактные цели. Он показывает, эти цели влияют друг на друга. Современная психология так же обсуждает эти вопросы.
В заключении автор реферируемой статьи еще раз возвращается к мысли, что те вопросы, которые Штерн поднял в своих работах продолжают быть актуальными и сейчас.

Литература
  1. Kozulin, A., & Garb, E. (2004). Dynamic assessment of literacy: English as a third language. European Journal of Psychology of Education, 19, 65–77.
  2. Tharp, R.G., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in Social Context. Cambridge: Cambridge University Press.Козулин А. : Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия // Вопросы психологии, № 4, 1994
  3. Корепанова И.А. Структура и содержание зоны ближайшего развития предметного действия... Канд. Дисс. Рукопись. М., МГППУ, 2004  
  4. Подшивалова Е.П., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. –2003. –№2.
  5. Цукерман Г.А. О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. 2007. №1
 

Гальперин Петр ЯковлевичГальперин Петр Яковлевич
2.10.1902 - 25.03.1988
Психолог, автор теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий.
"Невысокого роста, с острым голосом, очень аккуратный как во внешнем облике, так и в словах. С хорошим чувством юмора: смеялся часто и заразительно." П. Тульвисте