Кафедра ЮНЕСКО Культурно-историческая психология детства

Московский государственный психолого-педагогический университет

  • Увеличить размер шрифта
  • Размер шрифта по умолчанию
  • Уменьшить размер шрифта
Home Публикации Обзоры зарубежной литературы Культурно-историческая психология Л.С.Выготского – на перекрестках идей

Культурно-историческая психология Л.С.Выготского – на перекрестках идей

Культурно-историческая психология Л.С. Выготского – на перекрестках идей

И.А.Корепанова, Р.Е. Радева

Общеизвестен афоризм – нет ничего практичнее хорошей теории… В качестве эпиграфа к своему ключевому методологическому труду «Истори-ческий смысл психологического кризиса» (4), который Л.С.Выготский писал, будучи тяжелобольным, в конце 1920-х годов, он привел Евангельские (?) слова «Камень, который презрели строители, стал во главу угла»…  Что это за камень? Что за угол имелся в виду? Если внимательно вчитываться в текст, то можно сделать предположение, что речь идет о практике, о проек-тировании разумной практики, основанной на настоящей разумной теории. Действительно, в этой работе Л.С.Выготский последовательно анализирует различные психологические теории, активно развивающиеся в начале два-дцатого века и показывает, что необходимо создать общую психологию – в смысле такую, которая станет основанием для практики. Сам Выготский строил культурно-историческую психологию, показывая как на основе тео-рии может быть построена практика (прежде всего практика обучения детей).
В данном обзоре мы рассмотрим различные примеры использования идей Л.С.Выготского и его учеников в различных областях практики.

Деятельность матери и ребенка, начинающего ходить, в Зоне ближайшего развития игры фантазии как прогноз высокого IQ ребенка
Анна-Мария Моррисей, Маргарет Браун
Mother and Toddler Activity in the Zone of Proximal Development for Pretend Play as a Predictor of Higher Child IQ
Anne-Marie Morrissey, P Margaret Brown. The Gifted Child Quarterly. Cincinnati: Spring 2009. Vol. 53, Iss. 2; pg. 106, 15 pgs
 
Вопрос о развитии воображения – один из важнейших в детской психологии. Выготский написал об этом прекрасную книгу (см. 3). Так же не менее обсуждаемым в практической детской психологии остается вопрос о природе детской одаренности и о том, как развивать и поддерживать одаренность с самого младшего возраста (см., например, работы Н.Б. Шумаковой, 11). Авторы реферируемой статьи решили рассмотреть качество общения матери с ребенком, начинающим ходить. Они сделали предположение, что качество игры (так называемой игры воображения) в первые годы жизни ребенка будет влиять на его одаренность в дошкольном возрасте.
Было проведено видеонаблюдение за игрой матери и ребенка в течение одного месяца. В исследовании приняла участие 21 пара мать-ребенок. Детям было от 8 до 17 месяцев, все они только начали самостоятельно ходить. Когда дети достигли 5-летнего возраста, был для определения уровня IQ ребенка был проведен тест Stanford-Binet IV. Уровень и частота детской и материнской игры воображения были измерены с использованием Шкалы Наблюдений игры Воображения Брауна (1997). Игровая деятельность в диаде была проанализирована с использованием концептов скаффолдинга и зоны ближайшего развития. Результаты показали, что дети, которые в дальнейшем получили более высокие значения IQ, демонстрировали более быструю обучаемость  в ЗБР игры воображения и получали от матери раннюю передачу ответственности за игру. Эти результаты соотносятся с уже имеющимися в науке, и подтверждают, что во-первых, одаренность может проявиться очень рано, а, во-вторых, и это более важно, что на одаренность ребенка влияет качество общения с матерью – то, как она заботится о ребенке, стимулирует его активность, насколько она чувствительна к его сигналам, насколько поощряет его самостоятельность и ответственность.
Рассмотрим теперь пример того, как идея, раскрытая в работе «Проблема возраста» (5) о психологическом содержании детских возрастов легла в основание построения неучебной внешкольной, дополнительной, деятельности подростков.

Развитие эмоционального интеллекта средствами любительского театра
Жилл Агулар, Дани Беду, Крис Антонии
Growing Emotional Intelli-gence Through Community-Based Arts
Jill Aguilar, Dani Bedau, Chris Anthony. Reclaiming Children and Youth. Bloomington: Spring 2009. Vol. 18, Iss. 1; pg. 3, 5 pgs

Авторы опираются на идеи Л.СВыготского о психологическом содер-жании подросткового возраста. В подростковом возрасте в центре развития – интеллектуализация и опроизволивание всех высших психических функций. Задача подросткового возраста – развитие способности контролировать свою волю, научиться принимать самостоятельные решения и так организовывать свою деятельность, чтобы в конечном счете управлять своей жизнью так, как это делает взрослый человек. Авторы полагают, что ориентация на эту задачу возраста должна поддерживаться не только в системе школьного образова-ния, но и в системе дополнительного образования. Так, общественные, моло-дежные организации для подростков могут сыграть важную роль в развитии личности подростка. Например, целесообразно включать обучение понимать и знать свои эмоции (так называемая эмоциональная компетентность) в мо-лодежные  программы. Salovey и Mayer (1990) исследуя роль эмоций в ин-теллектуальном развитии, утверждают, что эмоции  - как «плохие», так и «хорошие», во-первых, могут повысить гибкость в планировании будущего и решении проблем, во-вторых, поддерживают творческое мышление, в треть-их, направляют и перенаправляют внимание с одного объекта на другой, в четвертых, мотивировать  и поддерживать настойчивость при решении слож-ных задач. При этом важно работающим с подростками специалистам бе-режно относиться к этому возрасту, не игнорировать потребности возраста, не способствовать скорейшему прохождению возраста (не ускорять развитие. Эта идея созвучна идее А.В.Запорожца (7) – идея об акселерации и амплифи-кации развития). Например, любительские театры, правильным образом ор-ганизованные, могут способствовать решению задач подросткового возраста. Они могут способствовать развитию позитивных отношений подростков друг к другу, ко взрослым. Это улучшение отношений в определенной мере про-исходит потому, что в театре подростки объективируют свои эмоции (точнее – эмоции персонажей, которых они играют), рефлексируют отношения, ак-тивно в них экспериментируют.
 
Преобразование самоконтроля через взаимодействие сверстников
Мишель Наккула
Transforming  Self-Control through Peer Relationships
Michael J. Nakkula, Reclaiming Children & Youth; Winter2009, Vol. 17 Issue 4, p 35-40, 6p

О роли сверстников в развитии ребенка Л.С.Выготский писал в контек-сте обсуждения вопросов сотрудничества. Общение со сверстником может быть развивающим, задающим зону ближайшего развития. При этом в рос-сийской психологии существует ряд работ, в которых в центре находится анализ особенностей сотрудничества ребенка со взрослым и со сверстником и показывается, что это сотрудничество различно и имеет разные «последст-вия» для психического развития ребенка (см., например, работы Г.А.Цукерман, 10). В реферируемой статье автор останавливается на вопросе развития воли и произвольности ребенка. Он говорит о том, что сначала взрослый осуществляет внешний контроль за поведением ребенка. Далее ре-бенок сам становится способен контролировать свое поведение. Но эта спо-собность появляется не спонтанно. Автор предлагает использовать общение со сверстниками как важный ресурс для развития внутреннего контроля. Ав-тор отмечает, что на примере развития воли – перехода контроля в самокон-троль – мы можем видеть закон социогенеза высших психических функций -  с самого начала человеческой жизни развитие индивидуальной психики яв-ляется отражением и ответом на окружающее нас, включая стимулы, на ко-торые реагирует психика. Другими словами, то, что мы распознаем как внут-реннюю жизнь, является синтезом внешних влияний. В основном,  чем ближе и более значимы социальные и культурные влияния, тем больший вклад они вносят в загадочную человеческую индивидуальность. Автор полагает, что задача взрослого – выстраивание скаффолдинга для поддержки произвольной регуляции деятельности. Не только учителя, но и те, кто организует досуг ребенка, должны способствовать общению ребенка со сверстниками и так ее поддерживать, чтобы это общение приводило к развитию способности кон-тролировать свое поведение.

А какие идеи Выготского сейчас актуальны для организации общего образования?

Использование теории выбора Гласье для понимания Выготского.
Гари В.Лоис
Using Glasser's Choice Theory To Understand Vygotsky
Gary W Louis. International Journal of Reality Therapy. Highland Park: Spring 2009. Vol. 28, Iss. 2; pg. 20, 4 pgs

Когда в зарубежной психологии говорят о Выготском, то выделяют разные существенные элементы его теории. Например, автор реферируемой статьи называет теорию Выготского теорией социо-культурного когнитивного развития. Она включает в себя три главных элемента – культуру, язык и социальное взаимодействие – и три главных концепта, которые должны быть поняты и использованы для решения в процессе эффективного обучения за-дач когнитивного развития  – зоны ближайшего развития, скаффолдинга и психологических средств. Соответственно автор статьи показывает, что востребованы должны быть и идеи Выготского о педологическом анализе педагогического процесса, например в вопросе о том, как лучше комплектовать учебный класс, в котором будет осуществляться максимальное когнитивное развитие учеников.
Итак, в современной культурно-исторической психологии идеи Л.С.Выготского используются как для проектирования внешкольных (более свободных) программ, так и для основного (школьного) образования. И здесь мы на примере следующей работы увидим, как идеи школы Выготского – школы В.В.Давыдова (6) пересекаются с идеями школы Пиаже – школы А.-Н.Перре-Клермон (1). Обе эти научные школы, хоть и в основании своем имеют теории-противоположности, в своих современных исследованиях находят очень много точек соприкосновения.
При обсуждении любой системы образования всегда встает вопрос о подготовке кадров. Этот вопрос будет обсуждаться и в нашем обзоре.
Какие инструменты организации своей деятельности может предложить психологическая наука педагогу?  Каковы культурные средства, помогающие планировать, анализировать свою деятельность? Авторы реферируемой статьи обращаю внимание на план обучения или учебный план как средство организации деятельности педагога.

Помощь  учителям в развитии педагогически обоснованных и технически выполнимых планов обучения
Йотву Миао, Маркел ванн дер Вун, Петер Слоеп, Роб Копер
Enabling teachers to develop pedagogically sound and technically executable learning designs
Yongwu Miao, Marcel van der Klink, Jo Boon, Peter Sloep and Rob Koper
Distance Education; Aug2009, Vol. 30 Issue 2, p259-276, 18p.

Известно, что учебный план описывает последовательность обучающих действий, которые ученики  предпринимают для того, чтобы  помочь себе достичь определенных целей обучения (или – последовательность действий, которые должен произвести учитель, чтобы ребенок овладел тем или иным объемом ученого материала). Этот план описывает результат (чего должны достичь дети при обучении тому или иному учебному предмету), необходимые минимальные знания и способности, чтобы начать изучать тот или иной предмет, перечень ресурсов (как материальных, так и информационных и любых других) для организации процесса обучения. Однако исследователи отмечают, что язык этих планов не позволяют использовать их учителями для описания педагогических стратегий, понятных не только им самим, но и всеми участниками педагогического процесса. Авторы статьи предлагают планировать учебный процесс путем создания специального педагогического языка планирования. Авторы используют теорию деятельности А.Н.Леонтьева (его учение о структуре деятельности – потребность, мотив, цель; деятельность, действие, операция – см., например, 8). Благодаря переводу процессов, происходящих или должных происходить на уроке в плоскость языка деятельности, создается специальная педагогическая семантика и операциональная семантика специального педагогического модели-руемого языка. Используя этот язык педагоги более рефлексивно относятся к учебному процессу, своей деятельности и деятельности учеников, могут более продуктивно ее обсуждать и планировать дальнейшие шаги по ее развитию.

Практика  критического мышления в обучающем психологическом классе: размышление о культурно-исторической перспективе

Елена Луитик
Practicing Critical Thinking in an Educational Psychology Classroom: Reflections from a Cultural-Historical Perspective
Elena Lyutykh
Educational Studies; Jul2009, Vol. 45 Issue 4, p377-391, 15p

Для профессии учителя необходимы креативное и  критическое мышление. Однако не все студенты, которые в последствие будут работать в школе владеют приемами критического мышления. Поэтому  необходимо специально демонстрировать им «правильный способ думать». Но если только ограничиваться демонстрацией, и не дать этим мышлением воспользоваться, то, как показывают результаты эмпирического исследования, студенты не хотят учиться этому способу, не видят его преимуществ. Исследователи отмечают, что для того, чтобы научить студентов (будущих педагогов) использовать критическое мышление как инструмент анализа реальности, а также способствовать возникновению у них желания учить своих учеников так же использовать критическое мышление, необходимо выстраивать деятельность, в которой этот тип мышления будет востребован, а так же создавать определенный социо-культурный контекст.
 
Развитие  социо-критического образования в Третьем пространстве
Криз Д.Гуттиррез
Developing a Sociocritical Literacy in the Third Space
Kris D Gutiérrez. Reading Research Quarterly. Newark: Apr-Jun 2008. Vol. 43, Iss. 2; pg. 148, 17 pgs

Авторы формулируют проектную проблему – каким должно быть обучение молодежи – студентов-мигрантов. Ими был разработан проект «Третий мир», направленный на развитие социальной грамотности. Авторы полагают, что «Третий мир» работает в пространстве зоны ближайшего развития. Они отмечают, что общество меняется ежедневно и для того, чтобы в нем ориентироваться необходимо специальное критическое социальное мышление. Авторами было пересмотрено традиционное академическое образование. Обучение ориентировалось на анализ реального жизненного контекста жизни студентов, социо-исторических условий их жизни, сама жизнь рассматривалась  в ближайшей перспективе и в отдаленной. В качестве ведущих использовались игровые методики, методики проектирования будущего-настоящего-прошлого, использовались различные языки – как в лингвистическом, так и культурологическом смысле.  Это позволило студентам самим активно исследовать свою жизнь, быть субъектами.

Структура скаффолдинга для поддержания структуры аргументированной дискуссии учеников средней школы
Брайн Р.Белланд, Криста Д.Глажевски, Дженнифер С.Ричардсон
A scaffolding framework to support the construction of evidence-based arguments among middle school students
Brian R Belland, Krista D Glazewski, Jennifer C Richardson. Educational Technology, Research and Development. Washington: Aug 2008. Vol. 56, Iss. 4; pg. 401, 22 pgs

Проблемно-ориентированное обучение (ПОО) – это образовательная технология, при  которой ученики в малых группах включаются в обсуждение настоящей, актуальной для них темы (проблемы). При этом обсуждаемые проблемы и процесс их обсуждения должны обладать несколькими характеристиками: для их постановки, обсуждения и решения необходимо создавать специальные учебные задачи; проблема должна иметь положительное решение;  возможно приводить рациональные доказательства решения проблемы; представляемость доказательств. Но при этом оказалось, что как те, кто имеют опыт решения проблем и давно учатся в ПОО, но не имеют глубоких знаний в различных областях, так и те, кто только начал обучение, сталкиваются с трудностями при участии в аргументированной дискуссии. (Krajcik et al., J Learn Sci 7:313-350, 1998a; Reiser, J Lear Sci 13(3):273-304, 2004). Авторы рецензируемой статьи выделяют компоненты аргументированной дискуссии (например, требования, проблемный вопрос и доказательства) и процессы создания (например, определения проблемы и определение проблемного вопроса). Авторы обращают внимание на то, что обучение выстраиванию аргументации может строиться с использованием различного вида поддержки, помощи (скаффолдинга). Например, поддержка может быть оказана при выделении проблемного вопроса и построении системы доказательств решения проблемы. Авторы показывают, что продуктивно использовать компьютер как средство скаффолдинга, как средство фиксации и объективации позиций участвующих в дискуссии, средство фиксации и сравнения аргументаций и т.п. Одну из таких программ, например, использует Барух Шварц (см., например, 2).

Стимулирование аргументированной дискуссии, решения проблем и обучение во время работы в малых группах
Робин М.Гиллес, Азадуззаман Хан
Promoting reasoned argumentation, problem-solving and learning during small-group work
Robyn M Gillies, Asaduzzaman Khan. Cambridge Journal of Education. Cambridge: Mar 2009. Vol. 39, Iss. 1; pg. 7
 
Продолжая тему, поднятую выше, авторы следующей статьи говорят о том, что обучать детей задавать и отвечать на вопросы важно. При этом это оправдано, если вопросы действительно имеют смысл, а ответы будут интересны задающим вопросы. Один из вариантов этого – аргументированные дискуссии. Умение участвовать в этих дискуссиях, а тем более создавать их – не спонтанное умение. Этому необходимо специально учиться. Авторы рецензируемой статьи обсуждают, как и чему надо учить учителей, чтобы они могли провоцировать развитие детского когнитивного и мета-когнитивного мышления во время ПОО, обращали внимание на развитие детской речи и на то, как в классе дети используют дискуссию для выполнения проблемно-ориентированных задач. Исследование включало две группы учителей. В первую группу вошли учителя (14 человек), которые не только активно использовали сотрудничество, но и постоянно расспрашивали учеников, стимулировали их речевую активность («расспрашивали»). Во вторую группу вошло 11 учителей, которые только организовывали сотрудничество между детьми. Так же в исследовании приняло участие две группы учеников (подбирались 3-4 человека с разными способностями) из класса каждого учителя. В результате проведения эмпирического исследования было выявлено, что учителя в условиях сотрудничества+распрашивания демонстрировали больше случаев рефлексивного («сомневающегося») отношения к аргументации и поведения, ориентированного на поведения партнера, чем учителя в условиях сотрудничества. Исследование также показало, что ученики в условиях сотрудничества+распрашивания демонстрировали более тщательную разработку обсуждаемой проблемы, более тщательно подбирали аргументы, чем их сверстники в условиях сотрудничества. Возникает вопрос – переносятся ли умения аргументировать свою точку зрения в устной речи в письменную речь, то есть становится ли устная аргументированная речь письменной? Авторы высказывают предположение, что такое необъединение письменной и устной речи связано с недостаточным временем - у детей было мало времени для объединения их усилий в другом контексте (письменное высказывание). Авторы полагают, что учителям надо оказывать отдельную, специальную поддержку ученикам по переводу устной аргументации в письменную.

Культурно-историческая психология зародилась и развивалась в тесном диалоге с идеями Михаила Бахтина. И если на Западе идеи Бахтина получили широкое признание и активно используются в психологическом анализе, психологи-бахтинисты наравне с выготчанами объединены в международные сообщества (см., например деятельность Международного общества культурно-деятельностных исследований ISCAR), то в России Бахтин – поле интересов скорее культурологов, искусствоведов, но, к сожалению, не психологов. Поэтому нам представляется важной реферируемая ниже статья. Мы надеемся, что внимание современных психологов обратится и в эту сторону. Тем более, что обсуждаемая тема диалога, дискуссии, аргументации – в фокусе идей Бахтина.

Бахтин, Сократ и карнавализация в обучении
Паула Сулливан, Марк Смит, Евгений Матусов
Bakhtin, Socrates and the carnivalesque in education
New Ideas in Psychology, Volume 27, Issue 3, December 2009, Pages 326-342
Paul Sullivan, Mark Smith, Eugene Matusov
 
Авторы критически рассматривают применение литературной работы Бахтина к обучению с целью исследования представлений о карнавале. Они отмечают, что крайне оригинальная интерпретация Бахтина о Сократе как о карнавальной фигуре, предана забвению в литературе. Хотя ссылки Бахтина на Сократа разбросаны по разным текстам, он развил свое представление, которое расширило наш современный взгляд на «метод» обучения Сократа. Начиная с его прочтения Сократа, авторы говорят о том, что Бахтин развил эпистемологию, которая соединяет власть, карнавал и знание. Карнавал помогает проложить мостик между «авторитетным» и «внутренне убедительным» рассуждением в широком мышлении Бахтина и, определенно, к приложению его идей к обучению. В этой интерпретации Бахтина, диалог Сократа включает: 1) опровержение авторитарного рассуждения, 2) раскрытие знания через социальный перекрестная проверка (допрос) идей, 3) обучение своим примером. Авторы используют примеры различных ситуаций школьного обучения и показывают, что использование сократического метода имеет ряд существенных трудностей. Но, несомненно, имеет и ряд преимуществ. Как авторитет, так и внутренне убедительное рассуждение и карнавал дают нам проникновение в сущность развития концептуального понимания и дает нам возможность размышлять над их применением в школьной практике.
Отметим, что в России есть пример использования сократического диалога в школьном образовании – это программа «Философия для детей» (авторы В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин). В этой программе разработана целая система учебных текстов, приемов организации дискуссии и т.п. Программа ориентирована на дошкольников и младших школьников (см., например, 9).

Изучение речи как главного культурного средства организации поведения – достаточно традиционная для культурно-исторической психологии тема. Выготский выделял внешнюю речь (для себя), внутреннюю речь (для себя), внешнюю речь (для другого) – социальную речь и эгоцентрическую речь. В англоязычной литературе для обозначения внутренней речи в смысле «речь-для-себя» используется понятие private speech, которое иногда переводится как личная, собственная речь. В следующих двух фрагментах мы увидим современные исследования детской речи («речь-для-себя» - личной речи).

Жест и личная речь в процессе приобретения второго языка
Яна Ли
Gesture and private speech in second language acquisition
Jina Lee. Studies in Second Language Acquisition. Cambridge: Jun 2008. Vol. 30, Iss. 2; pg. 169, 22 pgs

Автор отмечает, что в рамках социо-культурной теории и, особенно, с точки зрения Выготского, личную речь  описывают как речь-для-самого-себя, в противоположность социальной речи. Личная речь - это «окно», при помощи которого язык опосредует и регулирует процессы мышления (Lantolf & Thorne, 2006). В ситуации изучения второго языка (Л2), использование личной речи, в первом (Л1) или втором (Л2) языке, облегчает связь с Л2 в личных занятиях (например, подготовка к сдаче экзамена, задание по текущему предмету). С другой стороны, совсем недавняя область в исследовании обучения Л2 и социо-культурной теории сфокусирована на том, как жесты опосредует и регулируют мышление. Обсуждаемое исследование показывает как эти формы опосредования действуют на качество диалога. В течении трех часов за 7-ю  взрослыми корейско-английскими двуязычными студентами в северо-американском университете велось аудио и видео наблюдение – записывалось, как студенты готовятся к экзамену. Они готовились индивидуально, находясь в комнате в одиночестве. Анализ микро-рассуждений показал, что участники использовали жесты и личную речь как форму диалога и взаимодействия с самим собой в когнитивных действиях. Детальная расшифровка показала, что речь-для-себя имела функцию саморегуляции. Эти данные подтверждают идею Л.С.Выготского о том, что речь выступает средством, психологическим орудием организации собственного поведения.

Обучение числовым фактам на основе звука в перспективе интернализации внутренней речи: доказательства эффективности интервенции в третьем классе
Сноре А.Останд, Маргит Акселанд
Sound-based Number Facts Training in a Private Speech Internalization Perspective: Evidence for Effectiveness of an Intervention in Grade 3
Snorre A Ostad, Margit Askeland. Journal of Research in Childhood Education. Olney: Fall 2008. Vol. 23, Iss. 1; pg. 109, 16 pgs
В общем и целом данное исследование проверяло, влияет ли активизация устной речи ребенка на развитие математических способностей. Была разработана специальная программа вмешательства, длящаяся 50 недель. Она представляла из себя тренинг, в котором специально стимулировали и развивали детскую речь – от внешней устной к внутренней (неслышимой). Выборка включала две сопоставимых группы из 82 учеников третьего класса. Одна группа была включена в специальную программу вмешательства,  другая группа  следовала традиционной учебной программе. Главным вопросом было то, насколько устная речь ребенка станет инструментом для решения математических задач. Детям обеих групп давалось по два задания, в которых оценивались стратегии решения математических задач, уровень успешности решения задач, качество речевых высказываний. Результаты показали успешное влияние программы интервенции, которое отражено в более интернализированной речи ребенка и более интернализированном использовании стратегии для определенной задачи. Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьным учителям следует поощрять собственную устную речь детей при математическом счете.
В статье авторы не упоминают П.Я.Гальперина (12) и его учение о поэтапном формировании умственных действий. Однако, внимательный читатель увидел, конечно же, что вопрос о речи – и о том, как влияет она на развитие мышления – это вопрос именно его теории и его ответ – речь может и должна стать инструментом мышления!

Далее мы обратимся к ряду эмпирических исследований, в которых авторы, может даже и не разделяющих концептуальные идеи Л.С.Выготского (или не знающие, что используют идеи Выготского или идеи его школы), однако обсуждают механизмы, движущие силы детского развития, приводятся новые факты и их интерпретации.

Моральные ценности в учебном плане детского сада

Абер Аль-Хули, Заид Аль-Шаммари
Teaching and learning moral values through kindergarten curriculum
Abeer Al-Hooli, Zaid Al-Shammari
Education; Spring2009, Vol. 129 Issue 3, p382-399, 18p

В этом исследовании изучались моральные ценности детей дошкольного возраста в Кувейте. В этом исследовании использовали несколько качественных и количественных исследовательских методов  - для рассмотрения трех вопросов – развития морали, значения оценки и значения морали у детей дошкольного возраста. Участвовали 600 детей и 11 учителей в шести учебных округах Кувейта. В качестве инструмента был использован Опросник моральных оценок для детских садов (ОМОДС), которым руководствовались во всех шести районах. Участвовавшие учителя и дети были опрошены и проинтервьюированы. Участие учителей и взаимодействие с детьми во время классной и внеклассной активности было учтено. Результаты показали, что использование ОМОДС с детсадовскими детьми обеспечило понимание их суждений по разным вопросам морали. Исследования были сфокусированы на восьми качествах: правдивость, честность, благодарность, верность, разумность, справедливость, милосердие, терпеливость. Каждое из качеств было включено в несколько гипотетических ситуаций для оценки морального облика каждого ребенка. Большинство результатов исследований были очень обнадеживающими. Например, более чем 50 % исследованных показали высокую нравственность по всем 8 качествам.

Рабочая память, но не IQ, предсказывает последующее обучение у детей со проблемами обучения
Трейси П. Элловэй
Working Memory, but Not IQ, Predicts Subsequent Learning in Children with Learning Difficulties
Tracy Packiam Alloway
European Journal of Psychological Assessment,
Vol 25(2), 2009. Special issue: Assessing Cognitive Failures. pp.92-98

Задачей исследования было сравнение предсказанной объема рабочей  памяти и IQ у детей, у которых выявлены проблемы обучения. Термин «рабочая память» отражает способность мозга хранить и управлять информацией за короткие периоды времени. Способности к обучению и прогресс в обучении находятся в строгой зависимости от объема рабочей памяти, и это предсказывает настоящие и последующие достижения детей в школьные годы как в языковой, так и в математической грамотности. У детей в возрасте от 7 до 11 лет были протестированы в период 1 объем рабочей памяти, IQ и способности к обучению. Они были еще раз протестированы двумя годами позже по параметрам обучения. Было обнаружено, важными показателями обучения в период 2  явились объем рабочей памяти и определенная сфера знаний, но не IQ, определенные в период 1.

Стратегическая автоматизация эмоциональной регуляции
Инге Швайдер, Андреас Кейл, Катлин С.МакКулоч, Бриджит Рокстрох, Петер М. Голвитцер
Strategic Automation of Emotion Regulation
Inge Schweiger, Andreas Keil, Kathleen C. McCulloch, Brigitte Rockstroh, Peter M. Gollwitzer
Rockstroh - Journal of Personality and Social Psychology 2009, Vol. 96, No. 1, 11-31

Так как выполнение намерений – это мощный инструмент саморегуляции мышления и деятельности (мета-анализ P. M. Gollwitzer & P. Sheeran, 2006), данное исследование было выполнено для того, чтобы направить  их эффективность на регуляцию эмоциональной реактивности. Возбуждающее воздействие отвращения (исследование 1) и страха (исследование 2) было выявлено под воздействиями трех различных саморегулирующих инструкций: заданная цель – не быть испуганным или не поддаться отвращению, соответственно, заданная цель снабжается намерением осуществления ( план если, тогда…) и несаморегулирующейся контрольной группой. Только участники с намерением осуществления достигли успеха в уменьшении их реакции страха и отвращения по сравнению с участниками, получившими заданную цель и с контрольными участниками. В исследовании 3 электрокортикальные корреляты (по данным электроэнцефалограммы) выявили различные раннее визуальное возбуждение  в ответ на изображения пауков у участников с игнорированием намерения осуществления. В статье в центре обсуждения вопрос о смешении теоретических и практических аспектов в настоящем открытии эмоциональной регуляции через намерение осуществления.

Взаимоотношения между профессией родителей, родительского стресса, поведения детей и детского социально-когнитивного развития
Николь Р.Гуаджардоа, Грегор Снудерб, Рахель Петерсенц
Relationships among Parenting Practices, Parental Stress, Child Behaviour, and Children’s Social- Cognitive Development
Nicole R. Guajardoa, Gregory Snyderb and Rachel Petersenc
Infant and Child Development - Inf. Child. Dev. 18: 37–60 (2009)

В исследовании были исследованы связи между родительским стрессом, родительским поведением, детским поведением и мышлением  и пониманием ими эмоций. Участвовали 32 родителя и их 3-5 летние дети. У родителей выполняли измерения родительского стресса, стилей воспитания (например, неопределенный, сверхактивный) и детского поведения ( интернализация, экстернализация), у детей измеряли речь, концепцию мышления, и понимание эмоций. Также рассматривали взаимодействие родителей и ребенка. Результаты свидетельствуют о том, что неопределенность воспитания и родительский стресс связаны с эффективностью детской концепции мышления и употреблением родителями имитационных жестов и вокализации для обозначения эмоций. Были также обнаружены связи между поведением детей и их понимаем эмоций. Результаты подтверждают прямые и непрямые связи между взаимодействием родитель-ребенок и ранним социально-когнитивным развитием ребенка.

Визуальное выделение формы перевернутых и крутящихся объектов
Барбара Кноутон, Сеан МакАулифф, Чайз Коело, Джон Хаммел
Visual Priming of Inverted and Rotated Objects
Barbara J. Knowlton, Sean P. McAuliffe, Chase J. Coelho, John E. Hummel
Learning, Memory, and Cognition, 2009, Vol. 35, No. 4, 837–848

Образы объектов распознаются более эффективно после первичной экспозиции. В этой статье авторы исследовали образ формы, поддерживаемой первичным выделением формы. Зависимая единица измерения во всех экспериментах была минимальная продолжительность экспозиции, требующейся для корректной идентификации образа предмета в быстром серийном потоке визуальных презентаций. Первичное выделение формы было определено как изменение продолжительности минимальной экспозиции для идентификации как функции первичной экспозиции объекта. Эксперимент 1 продемонстрировал, что эта зависимая переменная дает оценку преобладающего первичного визуального выделения формы (т.е. свободное от названия и понимания первичное выделение формы). Эксперименты 2 и 3 продемонстрировали, что хотя первичное выделение чувствительно к ориентации, но первичное визуальное выделение формы относительно инвариантно к перевернутости образа (т.е. первично визуально выделяется образ перевернутого двойника примерно также, как и  сам объект). Эксперимент 4 продемонстрировал подобную диссоциацию с образами, повернутыми на 90 градусов. Во всех экспериментах разница между числовыми значениями первичного выделения формы для идентификации или условий первичного выделения при перевернутости-вращении оказалась маргинальной или несущественной. Эти результаты предполагают, что визуальное представление, которое поддерживает  первичное выделение формы, может быть относительно нечувствительно к манипуляциям с плоскостью картины, хотя эти перемещения оказывают существенный эффект на идентификацию предмета.

Глобальная  теория запоминания  и забывания из множественного опроса
Мелисса Леман и Кеннет Мальмберг
A Global Theory of Remembering and Forgetting From Multiple Lists
Melissa Lehman and Kenneth J. Malmberg
Journal of Experimental Psychology / Learning, Memory & Cognition; Jul2009, Vol. 35 Issue 4, 970-988, 19p

Забывание обычно фрустрирует из-за того, что это происходит ненамеренно. С другой стороны, человек может намеренно пытаться забыть какое-либо событие. Авторы статьи представляют глобальную теорию распознавания и свободного вспоминания, которая объясняет оба типа забывания и припоминания на основе представленных результатах множественного опроса. Спорное допущение в этой модели, что намеренное и ненамеренное забывание часто происходит  по причине взаимного влияния друг на друга разных контекстов. Ненамеренное забывание – это естественный результат изменения контекста между исследованием и тестом. Намеренное забывание совершается путем быстрого метакогнитивного провокационного  изменения в ментальном контексте, что превращает  информацию, которая должна быть забыта, в относительно недоступную, а информацию, которая должна быть запомнена, переводит в доступную. (L. Sahakyan & C. M. Kelley, 2002). Так происходит узнавание и припоминание. В статье обсуждаются роли объектного метода в управлении процессом забывания, исключения распознавания, источника памяти, перекодирования операций.

 Список использованной литературы
  1. Perret-Clermont, A.-N. (Ed.) Thinking Time. Hogrefe Publishers. 2006
  2. Sshwarz B.B., Groot R. De. Argumentation in a changing world// Computer-Supported Collaborative Learning. №2, 2007
  3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991
  4. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса// Собр. Соч., Т 1. M.1982
  5. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984.
  6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2007
  7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1986
  8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977
  9. Телегин М.В. Сократический диалог как средство изучения мировоззренческих представлений. Типология спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста //Материалы 1-ой Международной конференции «Философия — детям». Москва, 27–29 января 2005г.
  10. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1995
  11. Шумакова Н.Б. Развитие одаренного ребенка как психологическая и педагогическая проблема// Другое детство. Под ред. Л.Ф.Обуховой, Е.Г.Юдиной, И.А.Корепановой. М., 2009
 

Лурия Александр РомановичЛурия Александр Романович
16.07.1902 - 14.08.1977
Психолог, основатель отечественной нейропсихологии, ученик Л.С. Выготского.
"Он был мастером эксперимента и считал, что любую психологическую проблему можно решить экспериментальным путем." Е.Д. Хомская