Мы сознательно решили представить не аналитический обзор, а одно исследование. Нам представляется, что читателю будет интересно познакомиться с тем, как идеи Л.С.Выготского преломляются в практической работе.
Театр и Выготский… Это не простое соединение. Известно, что Л.С.Выготский интересовался театром, был театральным критиком, публиковал рецензии на театральные новинки Гомеля, Москвы (подробнее об этом см. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Л.С.Выготский. Штрихи к портрету. М., 1996). Его работа «Психология искусства» - поистине кладезь научной и поэтической мысли!
В.П.Зинченко, А.А.Пузырей и другие неоднократно делали предположение, что именно в ранний, «театральный» период творчества Выготского были заложены идеи культурно-исторической психологии (см., например, Пузырей А.А. Психология, психотехника, психогогика. М., 2007).
Нам особенно интересно рассмотреть это исследование, так как в России и в мире активно используется театральная деятельность для реабилитации детей и подростков с особенностями в развитии (см., например, Международное движение особых театров «Протеатр», театр «Круг» в Москве).
Театр и Выготский… Это не простое соединение. Известно, что Л.С.Выготский интересовался театром, был театральным критиком, публиковал рецензии на театральные новинки Гомеля, Москвы (подробнее об этом см. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Л.С.Выготский. Штрихи к портрету. М., 1996). Его работа «Психология искусства» - поистине кладезь научной и поэтической мысли!
В.П.Зинченко, А.А.Пузырей и другие неоднократно делали предположение, что именно в ранний, «театральный» период творчества Выготского были заложены идеи культурно-исторической психологии (см., например, Пузырей А.А. Психология, психотехника, психогогика. М., 2007).
Нам особенно интересно рассмотреть это исследование, так как в России и в мире активно используется театральная деятельность для реабилитации детей и подростков с особенностями в развитии (см., например, Международное движение особых театров «Протеатр», театр «Круг» в Москве).
Эмоциональное развитие средствами любительского театра
(Growing emothional intelligence through community-based arts)
Jill Aguillar, Dani Bedau, Chris Anthony. Reclaiming Children and Youth.
Блумингтон, 2009. том 18, выпуск 1, стр.3,5
(Growing emothional intelligence through community-based arts)
Jill Aguillar, Dani Bedau, Chris Anthony. Reclaiming Children and Youth.
Блумингтон, 2009. том 18, выпуск 1, стр.3,5
аннотация
Согласно Выготскому (1987) задача подросткового возраста – развить способность контролировать свою волю, научиться принимать самостоятельные решения и вести свои дела так, чтобы в конечном счете управлять своей жизнью как взрослые люди. Учитывая это, важно включать развитие эмоциональной сферы в учебные молодежные программы. Salovey и Mayer (1990) исследуя роль эмоций в интеллектуальном развитии, утверждают, что эмоции - как «плохие», так и «хорошие». Первые - могут повысить гибкость в планировании будущего и решении проблем, вторые - помочь мыслить творчески, третьи - фокусировать и переводить внимание, четвертые – поддерживать мотивацию и сохранять постоянство при решении сложных задач. Однако внимание к проблемам молодых ограничивается соглашением между обеими сторонами, что есть граница, которая отделяет работающего с молодежью от молодежи, чтобы защитить молодежь от ненужного вторжения взрослых в их жизни. Программы любительских театров, которые помогают молодым людям развивать позитивные отношения друг с другом и со взрослыми, осознают роль, которую эмоциональное развитие играет в росте и улучшении этих отношений.
Среда, обстановка любительского театра отлично подходит для нужд молодежи в области эмоционального развития. Творчество предлагает особые подходы, динамику и структуру, что дает возможность молодым людям выразить свои эмоции. Руководители любительских театров должны рассматривать свои организации и программы как основной инструмент для освоения эмоциональной сферы у подростков и молодежи.
Каждый год в городе Сан-Пилар организуется Летний Творческий Проект для Молодежи. Эта программа дает возможность местной молодежи от 13 до 17 лет принять участие в постановке и представлении необычной театральной пьесы.
Джейсон и Гилберт – участники программы этого года. Они – студенты из разных колледжей. Они живут в разных частях города. В течение первых двух недель проекта эти студенты хаотично назначались в различные рабочие группы, которые разучивали и готовили части театральной пьесы. Спустя три недели они оказались вместе назначенными в одну группу.
Джейсона пригласили участвовать в программе благодаря его отличным коммуникативным навыкам. У него природная склонность к публичным выступлениям. Кроме того, у Джейсона есть дар создавать творческие идеи и побуждать других поддерживать его.
Гилберт стал участником программы не по собственной воле, а по направлению офицера, наблюдающего за условно осужденными (Probation Officer). Он был принужден участвовать в этой программе.
В среду, группа обсуждала сюжетную линию пьесы. Джейсона было слышно в течение всей дискуссии – он явно играл ведущую роль. Можно было заметить, что Джейсон неоднократно побуждал Гилберта принять участие в обсуждении, но Гилберт хранил молчание. В итоге, группа согласилась с предложенной Джейсоном сюжетной линией.
Внезапно возникла серьезная конфронтация между Джейсоном и Гилбертом. Гилберт кричал, что все это просто куча, также он утверждал, что все позволили Джейсону «развести» себя, что Джейсон ничего не умеет делать, кроме болтовни. Джейсон разразился в ответ длинным списком негативных эпитетов в адрес Гилберта, включавших «преступник, заключенный, тупой, недоразвитый». Они стояли на виду у всех, лицом к лицу, нос к носу. (Burbie, 2005, pp 1-2)
Этот сценарий заимствован из программы тренинга, созданной для подготовки творческих педагогов для работы с молодежью «Добрая воля – молодежи» (Will Power to Youth (WPY)). Эта программа – молодежная инициатива, которая воспитывает самоуважение, взаимное уважение, побуждает уважать различия, повышает грамотность и развивает тягу к творчеству среди юношества. В каждой сессии занято от 20 до 30 молодых людей. Эта программа совмещает театральное искусство и человеческие отношения, академическое развитие и тренинг. Во время всего курса обучающая команда работает над созданием и усилением зоны безопасности для разнородной группы, состоящей из молодежи и взрослых, чтобы они обучались вместе и работали над общей целью – постановкой адаптированной пьесы Шекспира. «Добрая воля – молодежи» - одна из многих успешных программ молодежного любительского театра, задуманная, созданная и управляемая профессиональными театральными артистами.
Готовясь к творческому сотрудничеству с молодежью, для артистов важно уметь доверительно говорить о чувствах, а также уметь считаться с различными эмоциональными состояниями, которые могут возникать в процессе такого сотрудничества. Адекватное понимание того, как происходит эмоциональное развитие, дает важную информацию, которую артисты-педагоги могут использовать для лучшего понимания того, как подростки развиваются творчески, когнитивно и социально.
В нижеприведенном кратком обзоре последних исследований, есть примеры того, какую роль играют эмоции в разных задачах развития подростка. Глубокое понимание развития у подростков позволяет артистам помочь им осваивать собственное эмоциональное пространство. Любительский театр создает естественную среду для освоения этих навыков.
Нехватка помощи молодежи.
Фраза про то, что подростки часто не справляются со своими эмоциями – почти клише. Они, как Джейсон и Гилберт, сталкиваются, подчас впервые, с тем, что эмоции захлестывают их и это становится испытанием для их верности, индивидуальности, увлечений. И в этом сложном противоречивом контексте должны решаться огромные задачи подросткового возраста. Согласно Выготскому (1987), задача подросткового возраста – развить способность контролировать свою волю, научиться принимать самостоятельные решения и вести свои дела так, чтобы они могли в конечном счете управлять своей жизнью как взрослые люди. Подростковый возраст – уникальный момент в развитии человека. И в нем заложены идеальные условия для эмоционального развития.
Многие подростки бывают явно не готовы и поражены, когда сталкиваются с обсуждением и регулированием своих эмоций и эмоций других людей, близких к ним. Недостаток информации о том, как можно успешно управлять своими эмоциями вызывает беспокойство при том, что понимание собственных эмоций играет центральную роль в развитии подростка, особенно в таких областях как творчество, развитие интеллекта и установлении глубоких и значимых межличностных отношений.
У молодых людей – участников большинства программ любительских театров как правило мало возможностей для систематического освоения этих навыков. Обычно это подростки из рабочих и бедных семей, их родители не могут себе позволить заплатить за это обучение. Важно не делать предположения о том, кто эти дети и на что похожа их жизнь, а важно осознавать, что они могут бороться с обычными жизненными проблемами. Например, они могут проживать по соседству с районами, где уровень безработицы, неполной занятости и преступности превышают средний уровень по области (Brookings Institution, 2006). В подобных районах, как правило, мало возможностей для отдыха и охраны здоровья. Эти подростки могут посещать школы, которые при всем желании, не в состоянии обеспечить им нормальное достойное образование. У них равно мало возможностей заниматься творчеством самим, равно как и приобщаться творчеству (Woodworth и др., 2007). Так как все члены их сообщества сталкиваются с теми же проблемами, то найдется совсем немного взрослых, заинтересованных или способных предложить им поддержку. Учитывая эти обстоятельства, очень важно включать обучение эмоциональной грамотности в молодежные программы для таких районов.
И хотя в последнее время был проявлен интерес к развитию эмоционального интеллекта (Salovey & Mayer, 1990; Goleman, 1996), все же не возникло какого-то серьезного движения по объединению этих принципов и внесению их в основные учебные планы для общеобразовательных школ или других организаций, чья деятельность направлена на работу с молодежью ( молодежный спорт, религиозные общины и любительские театры). Во всех этих организациях подростков чаще всего оставляют один на один с их способами и личной историей, которые и подсказывают им их эмоциональное развитие.
Несмотря на очевидный дефицит обучения эмоциональной грамотности, ее важность редко оспаривается. Эмоциональный интеллект(emotional intelligence) определен Salovey и Mayer (1990) как «разновидность социального интеллекта (social intelligence), который включает в себя способность разбираться и управлять собственными чувствами и эмоциями, а также способность понимать чувства и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для размышления и действий» (p. 188). Эти способности играют ключевую роль в построении крепких межличностных отношений (Eisenberg, 2000), в творческом процесса в театре (Wolf, Edmiston, & Enciso, 1997; Vygotsky, 1971), и в когнитивном развитии (Eisner, 2002; Salovey & Mayer, 1990; ZuIl, 2002). Учитывая то, что эти и другие аспекты юношеского развития поддерживаются эмоциональной зрелостью, высококвалифицированные любительские театры должны включать в свои учебные планы эту инструкцию.
Эмоции в производственной деятельности
Для некоторых может показаться необычным включение термина «эмоция» при обсуждении различных видов интеллектуальной деятельности, тогда как замещение его терминами «настроение» или «мотивация», сделает повествование более знакомым. Те, кто изучает человеческую настойчивость (попытки, старания) всех видов (human endeavour) долгое время выделяли роль, которую настроение и мотивация играют в способности человека приложить свои усилия для достижения цели.
Творчество
Выготский (1971), и Wolf и коллеги (1997) обратились к уникальной роли эмоций в театральном искусстве. Wolf и др. исследуют воображение в драматических постановках и отмечают, что "вместо того, чтобы отделить интеллект (разум) от аффекта, драма, как и жизнь, соединяет их вместе" (p. 496). Выготский в течение всей жизни испытывал огромный интерес к театру, особенно к Станиславскому(1936), отцу современной актерской техники, и он приложил большие усилия для понимания взаимосвязи между эмоцией и актерским искусством. В своей диссертации Выготский (1971) показывает связь между воображением и эмоциями на простом примере:
Если ночью мы по ошибке примем пальто, висящее в нашей комнате, за человека, наша ошибка очевидна, опыт ложен и лишен реального содержания. Но чувство страха, испытанное в момент, когда пальто было увидено, очень реально. Это означает, что... все наши воображаемые события на самом деле реальны для наших эмоций.... Эмоция и воображение - не два отдельных процесса; напротив, они – один и тот же процесс.
В этом примере он признает сложность эмоций как в жизни, так и в искусстве. Далее Выготский разделяет эмоции, которые всегда неясны, и ощущения, которые могут быть достаточно ясными. Присущая эмоциям неопределенность делает их источником творческого потенциала.
Выготский, как и Станиславский, описал либретто, тексты пьес, как неполный текст и просто наводящий на размышления о мыслях и эмоциях, лежащих между строк, внутри (Станиславский, 1936). Соответственно, Wolf и др. (1997) установили, что актеры "должны не только произносить фразы на сцене, но также и создавать гипотетические эмоциональные миры их характеров за сценой, договариваясь с другими актерами, для 'полного образа' актер должен взаимодействовать с другими характерами/актерами " (p. 496). Поскольку эмоция – это материал драмы, эмоциональное знание и навыки, касающиеся себя и других, жизненно важны для профессионального развития актера, драматурга, театральных постановщиков и режиссеров. Артисты театра развивают общий словарь, содержащий ключевые понятия, введенные Станиславским, такие как мотивация, желание, нужда, цель, конфликт и тактика.
Поскольку артисты театра исследуют эти понятия во взаимодействии характеров в игре, они используют словарь эмоций. Например, режиссер может попросить, чтобы актриса изобразила эмоции Джульетты в ее монологе, который начинается со слов «Вперед, вперед, на огненных ногах, Неситеся быстрее, кони Феба».
В пьесе Шекспира «Ромео и Джульетта» (действие III, сцена II). Чего она хочет? Какова ее потребность? Ответы на все эти вопросы привлекают слова, описывающие чувства. Джульетта говорит так, потому что она хочет поторопить ночь, чтобы Ромео мог прибыть к ней. Она желает Ромео, любовь, связь, сексуальная разрядка, страсть, дружба, радость, и счастье. Здесь есть конфликт, потому что их любовь запрещена, в то время как сейчас - день, и она не может видеть своего любимого. Конфликт заставляет ее чувствовать напряженность, желание, ожидание, надежду, страх, гнев, расстройство и нетерпение. Говоря это, Джульетта испытывает разные эмоции. Она командует, умоляет, умасливает, обольщает, угрожает, и гневается.
Программы любительских театров, которые применяют высокие стандарты театральной практики, представляют этот вид эмоционального словаря с безопасного расстояния в сценах и характерах в игре. Этот словарь затем преобразуется в более интимные сцены, которые происходят в процессе выражения собственных эмоций и развития глубоких и значимых межличностных отношений.
Познавательное развитие
Эмоциональный интеллект рассматривался во взаимодействии с другими интеллектами в познавательном развитии (Gardner, 1983; Zull 2002). В исследовании роли эмоций в интеллектуальном развитии Salovey и Mayer (1990) утверждают, что настроения и эмоции - и "плохие" и "хорошие" - могут 1- могут повысить гибкость в планировании будущего и решении проблем, 2- помочь мыслить творчески, 3- фокусировать и переводить внимание, 4 – поддерживать мотивацию и сохранять постоянство при решении сложных задач.
Zull также описывает, как интеллектуальная деятельность, например, рассуждение и память, сильно воздействуют на эмоции продолжительным образом.
Чувства управляют всеми возможностей. Чувства могут помочь нам запомнить и заставить нас забыть. Они могут помочь нам вспомнить важные события, которые действительно имели место, но они могут также вызвать ложные воспоминания. Они являются важными для рассуждения, и они могут препятствовать рассуждению, (р. 86-87).
Когда молодые рабочие и педагоги-артисты знают и признают роль, которую эмоции играют в познавательном развитии, они заинтересованы в повышении эмоционального интеллекта.
Развитие отношений
Роль эмоций роли возможно наиболее заметна в развитии взаимоотношений. Способность построить здоровые отношения с ровесниками и взрослыми крайне важна для полного здоровья и благополучия детей, подростков и взрослых.
Социальное и личное переплетены в жизни. Каждый человек - игрок в разворачивающейся и несколько импровизированной драме, значение которой осознается во время взаимодействия с другими игроками. На сцене жизни каждый из нас связан действиями наших друзей, так, что качество нашей общей истории простирается шире тех сцен, на которых они играют ведущую роль. Отношения с друзьями составляют одну из самых богатых и самых изменчивых областей человеческого опыта. (Cotterell, 2007, p. 93)
Развитие долговременных значимых отношений требует высокого уровня эмоционального развития. Eisenberg (2000) в своем исследовании эмоций и их регулирования, обнаружил, что подростки, которые могут регулировать свои эмоции, или признают их, обращают на них внимание, умеют сдерживать свои эмоции и контролировать стресс, показывают более социальное поведение, проявляют больше социальной компетентности, и больше здравого смысла.
Планирование успешного молодежного развития создает среду, где молодые люди могут безопасно завязывать сильные связи друг с другом и со взрослыми. Cotterell (2007) утверждает, что эффективная работа с молодежью имеет характерное качество – взрослые общаются с молодыми людьми " как друзья и все же не как друзья." Эта фраза показывает, что честность, доверие, принятие и взаимность также важны в рабочих отношениях с молодыми людьми, как и в дружбе. Однако внимание к проблемам молодых ограничивается соглашением между обеими сторонами, что есть граница, которая отделяет работающего с молодежью от молодежи, чтобы защитить молодежь от ненужного вторжения взрослых в их жизни.
Программы любительских театров, которые помогают молодым людям развивать позитивные отношения друг с другом и со взрослыми, осознают роль, которую эмоциональное развитие играет в росте и улучшении этих отношений.
Так как развитие эмоциональной интеллекта важно для молодежи – через творчество, познание, и через развивающиеся отношения - и потому что молодежь, возможно, не получает руководства в эмоциональном развитии в других местах, это положение должно быть центральной частью учебного плана в любой организации, чья деятельность направлена на развитие молодежи. Любительские театры естественно подходят для такого обучения. Качественный учебный план должен помочь молодежи развить навыки в:
References
Brookings Institution. (2006). Kids in the city: Indicators of child well-being in large cities of the 2004 American Community Survey. Washington, DC: Author.
Burbie, D. (2005). Youth Arts Professionals Institute Conflict Resolution Training. Pasadena, CA: The ASPIRE Group.
Cotterell, J. (2007). Social networks in youth and adolescence. London: Routledge.
Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697.
Eisner, E. (2002). The arts and the creation of the mind. New Haven, CT: Yale University Press.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.
Stanislavski, C. (1936). An actor prepares. New York: Routledge.
Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Boston, MA: MIT Press, http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/index.htm
Vygotsky, L. S. (1987). ThecollectedworksofL.S. Vygotsky: Volume 1: Problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech. (R. W. Reiber & A. S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
Wolf, S., Edmiston, B., & Enciso, P. (1997). Drama worlds: Places of the heart, head, voice, and hand in dramatic interpretation. In J. Flood, S. B. Heath, & D. Lapp (Eds.), Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts (pp. 492-505). New York: Simon & Schuster/MacMillan.
Woodworth, K. R., Gallagher, H. A., Guha, R., Campbell, A. Z., Lopez-Torkos, A. M. & Kim, D. (2007). An unfinished canvas: Arts education in California: Taking stock of policies and practices. Menlo Park, CA: SRI International.
Zull, J. F. (2002). The art of changing the brain: Enriching the practice of teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Согласно Выготскому (1987) задача подросткового возраста – развить способность контролировать свою волю, научиться принимать самостоятельные решения и вести свои дела так, чтобы в конечном счете управлять своей жизнью как взрослые люди. Учитывая это, важно включать развитие эмоциональной сферы в учебные молодежные программы. Salovey и Mayer (1990) исследуя роль эмоций в интеллектуальном развитии, утверждают, что эмоции - как «плохие», так и «хорошие». Первые - могут повысить гибкость в планировании будущего и решении проблем, вторые - помочь мыслить творчески, третьи - фокусировать и переводить внимание, четвертые – поддерживать мотивацию и сохранять постоянство при решении сложных задач. Однако внимание к проблемам молодых ограничивается соглашением между обеими сторонами, что есть граница, которая отделяет работающего с молодежью от молодежи, чтобы защитить молодежь от ненужного вторжения взрослых в их жизни. Программы любительских театров, которые помогают молодым людям развивать позитивные отношения друг с другом и со взрослыми, осознают роль, которую эмоциональное развитие играет в росте и улучшении этих отношений.
Среда, обстановка любительского театра отлично подходит для нужд молодежи в области эмоционального развития. Творчество предлагает особые подходы, динамику и структуру, что дает возможность молодым людям выразить свои эмоции. Руководители любительских театров должны рассматривать свои организации и программы как основной инструмент для освоения эмоциональной сферы у подростков и молодежи.
Каждый год в городе Сан-Пилар организуется Летний Творческий Проект для Молодежи. Эта программа дает возможность местной молодежи от 13 до 17 лет принять участие в постановке и представлении необычной театральной пьесы.
Джейсон и Гилберт – участники программы этого года. Они – студенты из разных колледжей. Они живут в разных частях города. В течение первых двух недель проекта эти студенты хаотично назначались в различные рабочие группы, которые разучивали и готовили части театральной пьесы. Спустя три недели они оказались вместе назначенными в одну группу.
Джейсона пригласили участвовать в программе благодаря его отличным коммуникативным навыкам. У него природная склонность к публичным выступлениям. Кроме того, у Джейсона есть дар создавать творческие идеи и побуждать других поддерживать его.
Гилберт стал участником программы не по собственной воле, а по направлению офицера, наблюдающего за условно осужденными (Probation Officer). Он был принужден участвовать в этой программе.
В среду, группа обсуждала сюжетную линию пьесы. Джейсона было слышно в течение всей дискуссии – он явно играл ведущую роль. Можно было заметить, что Джейсон неоднократно побуждал Гилберта принять участие в обсуждении, но Гилберт хранил молчание. В итоге, группа согласилась с предложенной Джейсоном сюжетной линией.
Внезапно возникла серьезная конфронтация между Джейсоном и Гилбертом. Гилберт кричал, что все это просто куча, также он утверждал, что все позволили Джейсону «развести» себя, что Джейсон ничего не умеет делать, кроме болтовни. Джейсон разразился в ответ длинным списком негативных эпитетов в адрес Гилберта, включавших «преступник, заключенный, тупой, недоразвитый». Они стояли на виду у всех, лицом к лицу, нос к носу. (Burbie, 2005, pp 1-2)
Этот сценарий заимствован из программы тренинга, созданной для подготовки творческих педагогов для работы с молодежью «Добрая воля – молодежи» (Will Power to Youth (WPY)). Эта программа – молодежная инициатива, которая воспитывает самоуважение, взаимное уважение, побуждает уважать различия, повышает грамотность и развивает тягу к творчеству среди юношества. В каждой сессии занято от 20 до 30 молодых людей. Эта программа совмещает театральное искусство и человеческие отношения, академическое развитие и тренинг. Во время всего курса обучающая команда работает над созданием и усилением зоны безопасности для разнородной группы, состоящей из молодежи и взрослых, чтобы они обучались вместе и работали над общей целью – постановкой адаптированной пьесы Шекспира. «Добрая воля – молодежи» - одна из многих успешных программ молодежного любительского театра, задуманная, созданная и управляемая профессиональными театральными артистами.
Готовясь к творческому сотрудничеству с молодежью, для артистов важно уметь доверительно говорить о чувствах, а также уметь считаться с различными эмоциональными состояниями, которые могут возникать в процессе такого сотрудничества. Адекватное понимание того, как происходит эмоциональное развитие, дает важную информацию, которую артисты-педагоги могут использовать для лучшего понимания того, как подростки развиваются творчески, когнитивно и социально.
В нижеприведенном кратком обзоре последних исследований, есть примеры того, какую роль играют эмоции в разных задачах развития подростка. Глубокое понимание развития у подростков позволяет артистам помочь им осваивать собственное эмоциональное пространство. Любительский театр создает естественную среду для освоения этих навыков.
Нехватка помощи молодежи.
Фраза про то, что подростки часто не справляются со своими эмоциями – почти клише. Они, как Джейсон и Гилберт, сталкиваются, подчас впервые, с тем, что эмоции захлестывают их и это становится испытанием для их верности, индивидуальности, увлечений. И в этом сложном противоречивом контексте должны решаться огромные задачи подросткового возраста. Согласно Выготскому (1987), задача подросткового возраста – развить способность контролировать свою волю, научиться принимать самостоятельные решения и вести свои дела так, чтобы они могли в конечном счете управлять своей жизнью как взрослые люди. Подростковый возраст – уникальный момент в развитии человека. И в нем заложены идеальные условия для эмоционального развития.
Многие подростки бывают явно не готовы и поражены, когда сталкиваются с обсуждением и регулированием своих эмоций и эмоций других людей, близких к ним. Недостаток информации о том, как можно успешно управлять своими эмоциями вызывает беспокойство при том, что понимание собственных эмоций играет центральную роль в развитии подростка, особенно в таких областях как творчество, развитие интеллекта и установлении глубоких и значимых межличностных отношений.
У молодых людей – участников большинства программ любительских театров как правило мало возможностей для систематического освоения этих навыков. Обычно это подростки из рабочих и бедных семей, их родители не могут себе позволить заплатить за это обучение. Важно не делать предположения о том, кто эти дети и на что похожа их жизнь, а важно осознавать, что они могут бороться с обычными жизненными проблемами. Например, они могут проживать по соседству с районами, где уровень безработицы, неполной занятости и преступности превышают средний уровень по области (Brookings Institution, 2006). В подобных районах, как правило, мало возможностей для отдыха и охраны здоровья. Эти подростки могут посещать школы, которые при всем желании, не в состоянии обеспечить им нормальное достойное образование. У них равно мало возможностей заниматься творчеством самим, равно как и приобщаться творчеству (Woodworth и др., 2007). Так как все члены их сообщества сталкиваются с теми же проблемами, то найдется совсем немного взрослых, заинтересованных или способных предложить им поддержку. Учитывая эти обстоятельства, очень важно включать обучение эмоциональной грамотности в молодежные программы для таких районов.
И хотя в последнее время был проявлен интерес к развитию эмоционального интеллекта (Salovey & Mayer, 1990; Goleman, 1996), все же не возникло какого-то серьезного движения по объединению этих принципов и внесению их в основные учебные планы для общеобразовательных школ или других организаций, чья деятельность направлена на работу с молодежью ( молодежный спорт, религиозные общины и любительские театры). Во всех этих организациях подростков чаще всего оставляют один на один с их способами и личной историей, которые и подсказывают им их эмоциональное развитие.
Несмотря на очевидный дефицит обучения эмоциональной грамотности, ее важность редко оспаривается. Эмоциональный интеллект(emotional intelligence) определен Salovey и Mayer (1990) как «разновидность социального интеллекта (social intelligence), который включает в себя способность разбираться и управлять собственными чувствами и эмоциями, а также способность понимать чувства и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для размышления и действий» (p. 188). Эти способности играют ключевую роль в построении крепких межличностных отношений (Eisenberg, 2000), в творческом процесса в театре (Wolf, Edmiston, & Enciso, 1997; Vygotsky, 1971), и в когнитивном развитии (Eisner, 2002; Salovey & Mayer, 1990; ZuIl, 2002). Учитывая то, что эти и другие аспекты юношеского развития поддерживаются эмоциональной зрелостью, высококвалифицированные любительские театры должны включать в свои учебные планы эту инструкцию.
Эмоции в производственной деятельности
Для некоторых может показаться необычным включение термина «эмоция» при обсуждении различных видов интеллектуальной деятельности, тогда как замещение его терминами «настроение» или «мотивация», сделает повествование более знакомым. Те, кто изучает человеческую настойчивость (попытки, старания) всех видов (human endeavour) долгое время выделяли роль, которую настроение и мотивация играют в способности человека приложить свои усилия для достижения цели.
Творчество
Выготский (1971), и Wolf и коллеги (1997) обратились к уникальной роли эмоций в театральном искусстве. Wolf и др. исследуют воображение в драматических постановках и отмечают, что "вместо того, чтобы отделить интеллект (разум) от аффекта, драма, как и жизнь, соединяет их вместе" (p. 496). Выготский в течение всей жизни испытывал огромный интерес к театру, особенно к Станиславскому(1936), отцу современной актерской техники, и он приложил большие усилия для понимания взаимосвязи между эмоцией и актерским искусством. В своей диссертации Выготский (1971) показывает связь между воображением и эмоциями на простом примере:
Если ночью мы по ошибке примем пальто, висящее в нашей комнате, за человека, наша ошибка очевидна, опыт ложен и лишен реального содержания. Но чувство страха, испытанное в момент, когда пальто было увидено, очень реально. Это означает, что... все наши воображаемые события на самом деле реальны для наших эмоций.... Эмоция и воображение - не два отдельных процесса; напротив, они – один и тот же процесс.
В этом примере он признает сложность эмоций как в жизни, так и в искусстве. Далее Выготский разделяет эмоции, которые всегда неясны, и ощущения, которые могут быть достаточно ясными. Присущая эмоциям неопределенность делает их источником творческого потенциала.
Выготский, как и Станиславский, описал либретто, тексты пьес, как неполный текст и просто наводящий на размышления о мыслях и эмоциях, лежащих между строк, внутри (Станиславский, 1936). Соответственно, Wolf и др. (1997) установили, что актеры "должны не только произносить фразы на сцене, но также и создавать гипотетические эмоциональные миры их характеров за сценой, договариваясь с другими актерами, для 'полного образа' актер должен взаимодействовать с другими характерами/актерами " (p. 496). Поскольку эмоция – это материал драмы, эмоциональное знание и навыки, касающиеся себя и других, жизненно важны для профессионального развития актера, драматурга, театральных постановщиков и режиссеров. Артисты театра развивают общий словарь, содержащий ключевые понятия, введенные Станиславским, такие как мотивация, желание, нужда, цель, конфликт и тактика.
Поскольку артисты театра исследуют эти понятия во взаимодействии характеров в игре, они используют словарь эмоций. Например, режиссер может попросить, чтобы актриса изобразила эмоции Джульетты в ее монологе, который начинается со слов «Вперед, вперед, на огненных ногах, Неситеся быстрее, кони Феба».
В пьесе Шекспира «Ромео и Джульетта» (действие III, сцена II). Чего она хочет? Какова ее потребность? Ответы на все эти вопросы привлекают слова, описывающие чувства. Джульетта говорит так, потому что она хочет поторопить ночь, чтобы Ромео мог прибыть к ней. Она желает Ромео, любовь, связь, сексуальная разрядка, страсть, дружба, радость, и счастье. Здесь есть конфликт, потому что их любовь запрещена, в то время как сейчас - день, и она не может видеть своего любимого. Конфликт заставляет ее чувствовать напряженность, желание, ожидание, надежду, страх, гнев, расстройство и нетерпение. Говоря это, Джульетта испытывает разные эмоции. Она командует, умоляет, умасливает, обольщает, угрожает, и гневается.
Программы любительских театров, которые применяют высокие стандарты театральной практики, представляют этот вид эмоционального словаря с безопасного расстояния в сценах и характерах в игре. Этот словарь затем преобразуется в более интимные сцены, которые происходят в процессе выражения собственных эмоций и развития глубоких и значимых межличностных отношений.
Познавательное развитие
Эмоциональный интеллект рассматривался во взаимодействии с другими интеллектами в познавательном развитии (Gardner, 1983; Zull 2002). В исследовании роли эмоций в интеллектуальном развитии Salovey и Mayer (1990) утверждают, что настроения и эмоции - и "плохие" и "хорошие" - могут 1- могут повысить гибкость в планировании будущего и решении проблем, 2- помочь мыслить творчески, 3- фокусировать и переводить внимание, 4 – поддерживать мотивацию и сохранять постоянство при решении сложных задач.
Zull также описывает, как интеллектуальная деятельность, например, рассуждение и память, сильно воздействуют на эмоции продолжительным образом.
Чувства управляют всеми возможностей. Чувства могут помочь нам запомнить и заставить нас забыть. Они могут помочь нам вспомнить важные события, которые действительно имели место, но они могут также вызвать ложные воспоминания. Они являются важными для рассуждения, и они могут препятствовать рассуждению, (р. 86-87).
Когда молодые рабочие и педагоги-артисты знают и признают роль, которую эмоции играют в познавательном развитии, они заинтересованы в повышении эмоционального интеллекта.
Развитие отношений
Роль эмоций роли возможно наиболее заметна в развитии взаимоотношений. Способность построить здоровые отношения с ровесниками и взрослыми крайне важна для полного здоровья и благополучия детей, подростков и взрослых.
Социальное и личное переплетены в жизни. Каждый человек - игрок в разворачивающейся и несколько импровизированной драме, значение которой осознается во время взаимодействия с другими игроками. На сцене жизни каждый из нас связан действиями наших друзей, так, что качество нашей общей истории простирается шире тех сцен, на которых они играют ведущую роль. Отношения с друзьями составляют одну из самых богатых и самых изменчивых областей человеческого опыта. (Cotterell, 2007, p. 93)
Развитие долговременных значимых отношений требует высокого уровня эмоционального развития. Eisenberg (2000) в своем исследовании эмоций и их регулирования, обнаружил, что подростки, которые могут регулировать свои эмоции, или признают их, обращают на них внимание, умеют сдерживать свои эмоции и контролировать стресс, показывают более социальное поведение, проявляют больше социальной компетентности, и больше здравого смысла.
Планирование успешного молодежного развития создает среду, где молодые люди могут безопасно завязывать сильные связи друг с другом и со взрослыми. Cotterell (2007) утверждает, что эффективная работа с молодежью имеет характерное качество – взрослые общаются с молодыми людьми " как друзья и все же не как друзья." Эта фраза показывает, что честность, доверие, принятие и взаимность также важны в рабочих отношениях с молодыми людьми, как и в дружбе. Однако внимание к проблемам молодых ограничивается соглашением между обеими сторонами, что есть граница, которая отделяет работающего с молодежью от молодежи, чтобы защитить молодежь от ненужного вторжения взрослых в их жизни.
Программы любительских театров, которые помогают молодым людям развивать позитивные отношения друг с другом и со взрослыми, осознают роль, которую эмоциональное развитие играет в росте и улучшении этих отношений.
Так как развитие эмоциональной интеллекта важно для молодежи – через творчество, познание, и через развивающиеся отношения - и потому что молодежь, возможно, не получает руководства в эмоциональном развитии в других местах, это положение должно быть центральной частью учебного плана в любой организации, чья деятельность направлена на развитие молодежи. Любительские театры естественно подходят для такого обучения. Качественный учебный план должен помочь молодежи развить навыки в:
- точное понимание чувств своих и других людей;
- точное и соответствующее выражение этих чувств;
- эмпатический ответ на чувства других; и
- соответствующее и здоровое сдерживание и регулирование чувств.
References
Brookings Institution. (2006). Kids in the city: Indicators of child well-being in large cities of the 2004 American Community Survey. Washington, DC: Author.
Burbie, D. (2005). Youth Arts Professionals Institute Conflict Resolution Training. Pasadena, CA: The ASPIRE Group.
Cotterell, J. (2007). Social networks in youth and adolescence. London: Routledge.
Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697.
Eisner, E. (2002). The arts and the creation of the mind. New Haven, CT: Yale University Press.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.
Stanislavski, C. (1936). An actor prepares. New York: Routledge.
Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Boston, MA: MIT Press, http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/index.htm
Vygotsky, L. S. (1987). ThecollectedworksofL.S. Vygotsky: Volume 1: Problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech. (R. W. Reiber & A. S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
Wolf, S., Edmiston, B., & Enciso, P. (1997). Drama worlds: Places of the heart, head, voice, and hand in dramatic interpretation. In J. Flood, S. B. Heath, & D. Lapp (Eds.), Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts (pp. 492-505). New York: Simon & Schuster/MacMillan.
Woodworth, K. R., Gallagher, H. A., Guha, R., Campbell, A. Z., Lopez-Torkos, A. M. & Kim, D. (2007). An unfinished canvas: Arts education in California: Taking stock of policies and practices. Menlo Park, CA: SRI International.
Zull, J. F. (2002). The art of changing the brain: Enriching the practice of teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Перевод и реферирование Ю.Смирницкой
Левина Роза Евгеньевна
