Реферативный обзор "Взаимодействие психолога и учителя в ситуации обучения ребенка с СДВГ"
А. Винслер, Л. Мафра, Р.М. Диас «Разрешать ли им разговаривать?»: индивидуальная речь и решение задач у дошкольников, имеющих и не имеющих отклонения в поведении» («"Should I let them talk?": Private speech and task performance among preschool children with and without behavior problems» A. Winsler, L. Manfra, R.M. Diaz // Early Childhood Research Quarterly. 2007. № 22. P. 215-231).
Американские ученые А. Винслер, Л. Мафра и Р.М. Диас построили свое исследование на уже достаточно продолжительной традиции изучения индивидуальной речи у дошкольников и младших школьников. Авторы относят начало этой традиции к исследованиям А.Р. Лурия и Л.С. Выготского начала 1930-х годов, в которых были заложены основы изучения взаимодействия вербализации собственной деятельности и контроля над моторикой у детей (А.Р. Лурия Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. I.). В статье А. Винслер и др. речь идет именно о приватной (private), индивидуальной речи, речи для себя, а не об эгоцентрической речи по Ж. Пиаже. Л.С. Выготский, строивший свои исследования, конечно же, на богатом опыте Пиаже, указывал, что отделить социальную, социализированную речь ребенка-дошкольника от эгоцентрической в принципе можно только условно: «эгоцентрическая речь связана с социальной речью ребенка тысячами переходных стадий» (Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 6. М., 1984. С. 33). Поэтому термин «индивидуальная речь» оказывается более удобным для описания исследуемых процессов. В свою очередь этот термин детализируется в двух следующих: «открытая» и «скрытая индивидуальная речь». Первый означает громко произносимую речь, а второй – речь, фиксируемую только по движению губ.
После полноценной публикации исследования Л.С. Выготского и А.Р. Лурия на английском (Luria A.R. The directive function of speech in development and dissolution. Part 1: Development of the directive function of speech in early childhood // Word. 1959. № 15, Р. 341-352; Luria A.R. The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior. N.Y., 1961) в 1960-е годы на Западе были проведены несколько серий исследований, повторяющих и модифицирующих исходное. Полученные данные подтвердили, что при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту моторная составляющая речи уступает приоритетную позицию в контроле над моторной деятельностью ребенка семантической составляющей речи. Именно к этому времени, как отмечают авторы, Л.С. Выготский относил возникновение внутренней речи на основе интернализации внешней речи. В 1970-е и 1980-е годы последовали несколько серий исследований, уточняющих и детализирующих полученные ранее данные и продолжающиеся по сей день.
В 1970-е же были начаты первые исследования роли индивидуальной речи в регуляции у детей с СДВГ и др. проблемами контроля за собственным внешним поведением. Поскольку эти исследования в целом подтверждали полученные ранее данные, то были разработаны определенные методики по развитию индивидуальной речи у детей с указанными проблемами в сочетании с фармакологическим и другими видами вмешательства. Однако в 1990-е годы после исследования эффективности применения предложенных методик выяснилось, что сами по себе они не дают желаемого результата. Как было показано, это происходит по целому ряду причин, одна из которых – имплицитное предположение, что дети с девиантным поведением имеют менее развитую индивидуальную речь и поэтому основные усилия должны быть направлены на ее развитие. Как отмечают авторы, подобные предпосылки сохраняли свое значение по причине отсутствия исследований специфики индивидуальной речи у подобных детей.
Именной этой тематике посвятили свои исследования с начала 1990-х годов двое из авторов рассматриваемой статьи: А. Винслер и Р.М. Диас. В их работах и работах их сотрудников было показано, что дети с СДВГ или дошкольники, у которых можно предположить развитие этого синдрома в будущем, (а) прибегают к индивидуальной речи для контроля над собственным поведением даже чаще, чем их сверстники без отклонений; (б) индивидуальная речь гиперактивных детей содержит все основные функции и структуры данной речи в полнее развитой форме; но (в) наблюдается задержка в интернализации индивидуальной речи: гиперактивные дети продолжают громко говорить с самими собой при решении тех задач, в которых их сверстники без данного синдрома говорят меньше, и не используют частично интернализованные формы индивидуальной речи такие, как шепот и беззвучное шевеление губами, которые использует контрольная группа. Наконец, в самое последние время А. Винслером, Р.М. Диасом и их сотрудниками было показано, что у дошкольников с предрасположенностью к СДВГ не происходит между 3,5 и 5,5 годами снижения индивидуальной речи, не относящейся к решению поставленной задачи, как это происходит в контрольной группе, наоборот – доля высказываний, не относящихся к решению, возрастает.
Как можно заключить из приведенных данных, мы еще очень далеки от того, чтобы дать ответы на вопросы практической необходимости, вроде того, что поставлен в заглавии рассматриваемой статьи. Однако продвигаться в этом направлении совершенно необходимо. Решению одной из задач, на данном пути, и посвящено экспериментальное исследование, результаты которого излагаются в рассматриваемой статье. В эксперименте приняли участие двадцать девять дошкольников с предрасположенностью к СДВГ и сорок три ребенка контрольной группы, средний возраст в обоих группах составил 5,57 лет. Испытуемым предлагалось две разных задачи, в которых они должны были использовать координацию речи и моторики. В свою очередь, каждая задача давалась дважды: с инструкцией использовать индивидуальную речь и без такой инструкции. Цель исследования было выявить, какая из групп испытуемых будет использовать индивидуальную речь более спонтанно. Исследование показало, что обе группы детей в равной мере успешно справились с заданием, однако дошкольники с предрасположенностью к СДВГ использовали индивидуальную речь более спонтанно. Обе группы показали улучшенные результаты, когда им давалась инструкция использовать индивидуальную речь.
Подводя итоги многолетним исследованиям, авторы особо акцентируют, что педагоги дошкольных учреждений и начальной школы могут пытаться давать инструкции по самоконтролю детям с проблемами в поведении, осуществляя таким образом вмешательство в вербальную саморегуляцию ребенка. Однако эти инструкции не должны носить характера четких и однозначных формул, как надо себя вести, как надо сдерживать проявления своего темперамента. Напротив, эти инструкции скорее должны соответствовать тому, что принято обозначать в западной литературе термином «скафолдинг», в данном случае – словесная разметка определенного коридора действий, в границах которого ребенок может осуществлять свою собственную стратегию поведения, включающую и индивидуальную речь для самого себя.
А. Винслер, Дж.Р. Де Леон, Б. Волас, М.П. Карлтон, А. Вильсон-Кейл «Индивидуальная речь у детей-дошкольников: стабильность и изменчивость развития, межконтекстные соответствия, отношение к поведению во время обучения» (Winsler, A., De Leon, J. R., Wallace, В., Carlton, M. P., & Willson-Quayle, A. Private speech in preschool children: developmental stability and change, across-task consistency, and relations with classroom behaviour // Journal of Child Language. 2003. № 30. P. 583–608).
Главной целью данного лонгитюдного исследования было проследить развитие индивидуальной речи детей от 3 до 5 лет, сопоставив данные с разницей в шесть месяцев. Как отмечают авторы, основной упор в исследованиях индивидуальной речи до сих пор делался на ранний школьный возраст, в то время как по теории Л.С. Выготского индивидуальная речь наиболее интенсивно развивается в возрасте от 3 до 5 лет, интериоризируясь в значительной мере уже к 7 годам (Мышление и речь. М., 1934). Самое главное, что выделяют авторы в подходе Л.С. Выготского и что задает теоретическую схему их исследования (в частности, выдвигаемые гипотезы), это то, что индивидуальная речь по Л.С. Выготскому является не просто одной из высших психических функций, приобретаемых ребенком в онтогенезе, а что она служит основой развития саморегуляции и самоконтроля всего детского поведения. Это ставит задачу исследовать особенности развития индивидуальной речи и соотнести их с изменениями в развитии самоконтроля и саморегуляции поведения именно в указанный период онтогенеза, другими словами исследуется отношение высшей психической функции речи и высшей психической функции воли. Такая постановка проблемы исследования отражает основной посыл последних работ Л.С. Выготского, состоящий в том, что необходимо исследовать не только отдельные психологические функции, но и отношения между ними (Мышление и речь. М., 1934: 191; Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2004. С. 548–563; Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.), на что не раз указывал и А.Р. Лурия (Лурия А.Р. Язык и сознание. МГУ, 1979; Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 2004).
Наблюдения за группой из тридцати двух нормально развивающихся детей проводились во время их занятий в дошкольном учреждении с помощью видеозаписи и затем сопоставлялись с отчетами о детском поведении учителей и родителей. Также дошкольникам предлагалось решить две экспериментальные задачи, которые повторялись через 6 месяцев. Все собранные сведения дают основания заключить, что личностные особенности индивидуальной речи у детей остаются стабильными в разных задачах и на протяжении исследованного срока; личные особенности индивидуальной речи коррелируют с поведением детей дома и в детском саду. Дети, у которых индивидуальная речь оказывается более интернализированной и более релевантной в отношении решения экспериментальной задачи, выказывают меньше проблем с контролем собственного поведения и лучшие социальные навыки, как явствует из отчетов учителей и родителей. Дети, у которых индивидуальная речь намного менее релевантна в отношении решения экспериментальной задачи, также демонстрируют во время прочих учебных занятий поведение, менее ориентированное на конкретную цель; они выказывают больше негативизма и отрицательных эмоций во время учебных занятий и оцениваются взрослыми, как имеющие большие поведенческие проблемы и недостаток социальных навыков. Сама индивидуальная речь и ее интериоризация претерпевают следующие онтогенетические изменения при решении экспериментальной задачи: происходит снижение общего числа социально ориентированных высказываний, снижается общее число слов в одном высказывании, происходит увеличение частично интернализированной индивидуальной речи. Авторы осторожно оставляют открытым вопрос о том, до какой степени и как именно индивидуальная речь служит основой развития регуляции индивидуального поведения, однако считают доказанным факт самого участия индивидуальной речи в этом процессе. Такой вывод неудивителен, так как изучение столь сложных психологических процессов и отношений только начинается.
П. Коркум, К. Хамфри, Дж.С. Мулан, Ф. Триоль «Индивидуальную речь у детей с СДВГ и их сверстников с нормальным развитием при решении когнитивных задач и задач на торможение реакции» (P. Corkum, K. Humphries, J.С. Mullane, F. Theriault «Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problem-solving and inhibition tasks» // Contemporary Educational Psychology. 2008. № 33. Р. 97-115). Статья доступна на сайте: www.sciencedirect.com.
Статья канадских ученых посвящена изложению результатов исследования насущной проблемы роли индивидуальной речи у детей с СДВГ в сравнении с группой детей с нормальным развитием. Авторы выделяют три основных типа СДВГ (в соответствии с DSM-IV-TR; АРА, 2000): гиперактивно-импульсивный тип; тип с дефицитом внимания; смешанный тип.
Хотя, как отмечают авторы, ранние повторные исследования, проведенные в 1960-е и 1970-е годы вроде бы противоречили точке зрения Л.С. Выготского о функции индивидуальной речи в том пункте, что эта речь облегчает решение экспериментальных задач, в более поздних исследованиях подтвердилось мнение Л.С. Выготского. Дело в том, что в ранних исследованиях было найдено, что при решении некоторых задач индивидуальная речь явно усиливается при том, что результаты решения заметно ухудшаются. Отсюда делался вывод о неправильности концепции Л.С. Выготского. Однако в более поздних исследованиях выяснилось, что индивидуальная речь усиливается при решении более сложных задач. Таким образом, усиление индивидуальной речи коррелирует с усложнением задачи, а дополнительные экспериментальные исследования показали, что именно усиление индивидуальной речи у детей с нормальным развитием ведет к более успешному решению задачи. Однако во всем ли проявления индивидуальной речи в указанных обстоятельствах будут совпадать для детей с СДВГ и детей с нормальным развитием? На этот и уточняющие его вопросы и попытались ответить авторы статьи в своем исследовании.
Описывая позицию Л.С. Выготского в отношении возникновения индивидуальной речи у детей авторы верно указывают, что он выделял в качестве одной из ее функций необходимость развития в онтогенезе самоконтроля и саморегуляции в индивидуальной психике. Однако они не упоминают, что Л.С. Выготский относил зарождение индивидуальной речи у детей к социальной коммуникации, в частности возникновение вербальной саморегуляции собственного поведения на основе вербальной регуляции поведения ребенка взрослым. Центральным для теоретической постановки проблемы исследования для авторов статьи является работа Р.А. Баркли, в которой по их мнению предложена «наиболее глубокая и известная теория СДВГ» (Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. 1997. № 121. Р. 65-94.). Как полагают авторы статьи концепция Р.А. Баркли хорошо согласуется с теорией Л.С. Выготского.
Согласно Р.А. Баркли, по изложению авторов статьи, для гиперактивно-импульсивного типа СДВГ и типа с дефицитом внимания характерна недостаточность при торможении поведенческих реакций, что влечет за собой четыре вторичных симптома или недостаточность четырех «исполнительных функций», необходимых для успешной саморегуляции поведения. Выделяются следующие четыре «исполнительных функции»: (1) оперативная память (способность ментально манипулировать информацией); (2) преобразование (способность эффективно анализировать и синтезировать поступающую извне информацию для решения задач); (3) саморегуляция важных внутренних процессов таких, как аффект/эмоция, мотивация, уровень активации, необходимый для успешного решения задачи и (4) интернализация речи. В такой схеме, к сожалению, индивидуальная речь становиться лишь одним из факторов самоовладения, в то время как согласно Л.С. Выготскому именно индивидуальная вербальная речь является не только предпосылкой, но и основой формирования специфически человеческих сознания и личности. Воля (саморегуляция, самоконтроль), внимание, память, восприятие и др. высшие психические функции развиваются на основе развития сознания как целого, они являются в той же мере функциями сознания и личности, как и функциями психики. Отчасти данное противоречие преодолевается авторами статьи тем, что они делают предметом и проблемой своего исследования именно индивидуальную речь. К тому же необходимо отметить, что такой симптомокомплекс, как СДВГ, конечно же, должен иметь корни в дефицитарности торможения в коре головного мозга, нарушениях активирующей системы ретикулярной формации, дисфункции подкорковых ядер и проводящих путей, что отмечают многие ученые помимо Р.А. Баркли.
В излагаемом в статье исследовании приняли участи 16 детей с нормальным развитием и 16 – с диагнозом СДВГ в возрасте от 6 до 11 лет. Индивидуальная речь изучалась с помощью двух основных тестов: решение относительно сложных задач (составить картинку из деталей) и решение относительно простых, но требующих повышенного торможения собственных реакций (в частности, эмоциональных) задач на повторяющийся несколько раз во времени индивидуальный моторный ответ (на экране компьютера возникают одна за одной разные буквы и каждый раз ребенок должен нажимать любую клавишу компьютера в ответ, кроме того случая, когда вдруг появляется одна запрещенная буква). Как полагают авторы, в сравнительно-генетических и лонгитюдных исследованиях 1980-х и 1990-х годов было показано, что индивидуальная речь начинает свое развитие с появлением не относящейся к решению задачи (нерелевантной) внешней индивидуальной речи; затем добавляется релевантная внешняя индивидуальная речь, наконец, появляется полностью интернализованная речь, служащая саморегуляции. Такая задаче-ориентированная картина развития индивидуальной речи вызывает большие сомнения: стоит ли сводить развитие индивидуальной речи к типологии задач, предлагаемых экспериментатором даже в целях изложения результатов исследования? Но именно этим путем идут авторы статьи в своем исследовании.
Изменив условия исследования так, чтобы решение предлагаемой задачи происходило один на один с экспериментатором, авторы статьи полагают, что им удалось с помощью первого теста подтвердить результаты, полученные ранее при исследовании в условиях обучения в классе: при решении задачи дети с СДВГ давали больше и релевантной, и нерелевантной по отношению к задаче внешней индивидуальной речи, чем дети с нормальным развитием; однако эти две группы испытуемых не отличались в отношении количества произведенной внутренней индивидуальной речи. Действительно, в приводимых самими авторами статьи данных исследований других ученых и рассмотренных нами выше исследованиях, как раз было показано, что дети с СДВГ воспроизводят больше и релевантной, и нерелевантной по отношению к задаче внешней индивидуальной речи. Однако, во всех этих исследованиях до сих пор все авторы сходились на том, что дети с СДВГ воспроизводят меньше внутренней индивидуальной речи. Наконец, данные по второму тесту показали, что дети с СДВГ воспроизводят больше релевантной по отношению к задаче и внешней, и внутренней индивидуальной речи. Это, как полагают авторы, свидетельствует о том, что они используют «менее зрелую стратегию в целях саморегуляции».
Вспомним, внутренняя индивидуальная речь фиксируется по шепоту, беззвучному движению губ, беззвучному движению языка и другим признакам, как показывают в приложении к своей статье и сами авторы. Как при таком виде фиксации внутренней индивидуальной речи можно с уверенностью говорить о ее релевантности/нерелевантности по отношению к задаче? Само терминологическое деление на релевантную и нерелевантную по отношению к задаче индивидуальную речь, конечно же, в большой мере условно. Все это говорит о том, что исследования индивидуальной речи у детей с СДВГ по сути только начаты и основные вопросы остаются до сих пор не выясненными. Поэтому высказанные в конце статьи рекомендации авторов педагогам создавать для детей с СДВГ среду, в которой они могут свободно использовать внешнюю индивидуальную речь кажутся достаточно преждевременными.
Е. Байз, К. Вершерен, С. Даумен, Я. Ван Дам, Ф. Маес «Проблемное поведение во время учебной деятельности и отношения между учителем и учеником в детском саду: роль учебного контекста для нахождения взаимопонимания» (Evelien Buyse, Karine Verschueren , Sarah Doumen, Jan Van Damme, Frederik Maes. Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate // Journal of School Psychology 46 (2008) 367-391).
Бельгийские ученые приводят в своей статье обобщения, в том числе с помощью статистического анализа, по двум сериям исследований, проведенных ими с целью выяснить, в каком направлении должно развиваться вмешательство педагога в деятельность ребенка-дошкольника, находящего под угрозой негативного психологического диагноза (например, СДВГ). В первой серии исследований были изучены 3798 детей из 121 детского сада в Фландрии, половина детей были мальчики, средний возраст испытуемых 5.3 года. Во второй серии исследований были изучены 237 детей и 36 обучающих их педагога из 26 детского сада в Фландрии, половина детей были мальчики, средний детский возраст составил 5.1 года, средний возраст учителей – 40 лет.
Авторы статьи выделяют два типа проблемного поведения: эктерионализирующее и интерионализирующее. К первому они относя агрессивное и гиперактивное поведение, ко второму – асоциальное и тревожно-замкнутое. Как отмечают авторы, до сих пор вмешательство педагога в поведение ученика в ситуации конфликта ученик-учитель во основном сосредоточивалось на индивидуальном ребенке. Однако на основании проведенного исследования они полагают, что большую роль в возникновении самого конфликта может играть контекст, в котором осуществляется учебная деятельность: социальное окружение ребенка, обстановка аудитории и ее эмоциональная атмосфера и т.д. Как показала первая серия исследований социальное окружение ребенка (его товарищи по группе) может увеличивать риск возникновения негативных отношений ученик-учитель, особенно в случае эктерионализирующего проблемного поведения. Авторы делают вывод, затрагивая крайне болезненный со времен становления педагогической психологии вопрос, что классы должны формироваться не только на основе академической успеваемости, но и на основе социального (эмоционально-интеллектуального) соответствия участников учебной группы. Как отмечают авторы, к сожалению этот фактор формирования учебных групп повсеместно не учитывается даже на Западе.
Исследование также показало важность улучшения чувствительности и эмоционального вовлечения учителя во время проведения им учебной деятельности, опять особенно в случае с детьми, выказывающими проблемное поведение. Если учитель может проявить (и особенно знает, как это сделать) эмоциональную поддержку ученика с проблемным поведением в нужный момент, это значительно снижает риск возникновения негативных отношений учитель-ученик; учителя проявляющие больше эмоциональной поддержки снижают риск возникновения менее близкого и более конфликтного отношения к себе своих учеников.
В свете этих данных, авторы статьи делают вывод, что в будущих исследованиях особенно важно изучить возможные причины степени эмоциональной поддержки ученика, которую склонен проявлять учитель. Это поможет психологам дошкольных учреждений эффективнее исследовать поведение учителя с целью улучшения обучающей деятельности и отношений ученик-учитель. Например, как отмечают авторы, едва ли вызовет сомнения факт, что учителя попираются в своей деятельности на ряд предпосылок о том, как нужно выстраивать отношения с детьми, вынесенными из своего прошлого опыта социального общения. Эти предпосылки, редко эксплицитно артикулирующиеся (словесно и системно выстраиваемые) самими учителями, напрямую влияют на интерпретацию учителем поведения ученика и выбор стратегии собственного ответного поведения на брошенный ребенком вызов. Именно здесь видят авторы статьи возможные пути плодотворного сотрудничества психологов и педагогов дошкольных учреждений: психолог может помочь педагогу осмыслить и сделать более произвольными и подконтрольными мотивы и эмоционально-смысловые предпосылки поведенческих реакций и восприятий педагога. Наконец, совершенно необходимо, как подчеркивают авторы статьи, проводить тренинги учителей с целью улучшения таких специфических навыков, как сенситивность, вовлеченность (включенность), умение эмоционально поддержать трудного в обучении и эмоционально отталкивающего педагога ученика. Совершенно очевидно, что все эти рекомендации в полной мере относятся и к школьным педагогам, к сотрудничеству школьного психолога и школьного педагога.
В-М. Роф, Ю-Д. Ли «Забытое наследство Выготского: культурно-историческая теория деятельности» (Wolff-Michael Roth and Yew-Jin Lee «Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural-Historical Activity Theory» // Review of Educational Research. June 2007. Vol. 77. № 2. Р. 186-232 // http://rer.sagepub.eom/cgi/content/abstract/77/2/186).
Канадский ученый Вольф-Майкл Роф и сингапурский ученый Ю-Джин Ли посвятили свою статью анализу основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в силу ряда исторических (по большей части вненаучных) причин воспринимаемой многими учеными-теоретиками на Западе как «культурно-историческая теория деятельности» (или CHAT от заглавных букв в английском переводе). Выше мы старались показать, что ученые-практики намного чаще ввязывают «наследство» Л.С. Выготского с их практическим воплощением А.Р. Лурия, ставшим широко известным на Западе задолго до самого Л.С. Выготского и тем более А.Н. Леонтьева (Ср.: серию лекций А.Р. Лурия, прочитанную им в университетах США, когда ему наконец разрешили выехать заграницу, западные СМИ сравнивали с запуском первого советского спутника, см.: Cole M., Levitin K., Luria A. The Autobiography of Alexander Luria: A Dialog with the Making of Mind. N.J., L., 2006). Мы останавливаемся на этом вопросе только потому, что он влияют на общий анализ и синтез авторов статьи.
В своем анализе CHAT авторы статьи концентрируются на таких вопросах, как роль диалога и взаимодействия в онтогенетическом развитии, разрыв между практикой и теорией в обучении и развитии, роль изучения языка и грамотности в развитии. Они приходят к заключению, что именно в CHAT содержится потенциал для преодоления таких противопоставлений, создаваемых абстрактно-вербальным познанием, как индивидуальное – коллективное, тело – ум, субъект – объект, теория – практика. Минимальной единицей анализа, позволяющей преодолеть данные гносеологические дихотомии, авторы статьи считают деятельность. Именно деятельность (как единица анализа) по их мысли позволяет реализовывать холистический подход, при этом избегая редукции указанных крайних точек анализа друг к другу. Т.е., если мы выбираем категорию общую для двух крайних полюсов, выделенных ранее в анализе, мы тем самым объединяем эти полюса в рамках онтологического единства, однако это единство не означает тождества. Таким путем, как полагают авторы статьи, можно преодолеть и намного более серьезные – дисциплинарные – расхождения, например социологический и психологический подходы к одной единой проблеме – проблеме обучения.
Действительно, Л.С. Выготский во многих своих работах старается показать, что надо изучать не культурное (социальное) или натуральное в человеке (ребенке), а отношение между культурным (социальным) и натуральным в человеке (см.: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. С. 212.). Однако он также пишет, что отношение между речью и мышлением дано в значении слова, отношение между средой и личностью в переживании, как единицах анализа (Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934; Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984). Таким образом, мы находим у Л.С. Выготского значение слова и переживание как единицы анализа, деятельность в качестве единицы анализа он не концептуализировал.
Интересно, что и концепция высших психических функций (а не ментальных, как неудачно переводят иногда этот термин на английский) Л.С. Выготского была призвана снять дихотомию социальное – культурное в человеке, являющуюся, возможно, основной проблемой современного гуманитарного знания, так и не решенной со времени Л.С. Выготского. Самое главное в этой концепции – это мысль о том, что высшие психические функции соединяют в себе в сложном отношении социальное и натуральное; деление на высшие и низшие психологические функции не совпадает с делением на социальное и натуральное, внешние и внутренние стимулы поведения. Надо изучать это отношение, а не отметать его с порога, как делают многие (Дискуссию на эту тему см.: Matusov E. Applying a Sociocultural Approach to Vygotskian Academia: ‘Our Tsar Isn’t Like Yours, and Yours Isn’t Like Ours’// Culture & Psychology. 2008. Vol. 14 (1). P. 5–35.); надо делать из этого проблему, а не постулат, как сказал бы Гете.
Переходя к некоторым практическим выводам своего анализа, авторы статьи высказывают предположение, что ученый, использующий подход CHAT, не станет отделять жилищные и экономические условия, культуру семьи обучающегося от условий и программы его обучения, его проблем с обучением или проблем педагога с его обучением. Авторы статьи также настаивают на том, что CHAT нельзя рассматривать как застывшую, раз и навсегда сформулированную теорию. Напротив, вся суть и преимущества CHAT, по мысли авторов статьи, как раз и состоит в том, что ее сосредоточенность на противоречиях как научного знания, так и изучаемого с помощью этого знания предмета исследования заставляет ученого CHAT постоянно обновлять, пересматривать и уточнять саму теорию. Поэтому, полагают авторы статьи, CHAT и вызывает такие споры на Западе.
Американские ученые А. Винслер, Л. Мафра и Р.М. Диас построили свое исследование на уже достаточно продолжительной традиции изучения индивидуальной речи у дошкольников и младших школьников. Авторы относят начало этой традиции к исследованиям А.Р. Лурия и Л.С. Выготского начала 1930-х годов, в которых были заложены основы изучения взаимодействия вербализации собственной деятельности и контроля над моторикой у детей (А.Р. Лурия Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. I.). В статье А. Винслер и др. речь идет именно о приватной (private), индивидуальной речи, речи для себя, а не об эгоцентрической речи по Ж. Пиаже. Л.С. Выготский, строивший свои исследования, конечно же, на богатом опыте Пиаже, указывал, что отделить социальную, социализированную речь ребенка-дошкольника от эгоцентрической в принципе можно только условно: «эгоцентрическая речь связана с социальной речью ребенка тысячами переходных стадий» (Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 6. М., 1984. С. 33). Поэтому термин «индивидуальная речь» оказывается более удобным для описания исследуемых процессов. В свою очередь этот термин детализируется в двух следующих: «открытая» и «скрытая индивидуальная речь». Первый означает громко произносимую речь, а второй – речь, фиксируемую только по движению губ.
После полноценной публикации исследования Л.С. Выготского и А.Р. Лурия на английском (Luria A.R. The directive function of speech in development and dissolution. Part 1: Development of the directive function of speech in early childhood // Word. 1959. № 15, Р. 341-352; Luria A.R. The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior. N.Y., 1961) в 1960-е годы на Западе были проведены несколько серий исследований, повторяющих и модифицирующих исходное. Полученные данные подтвердили, что при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту моторная составляющая речи уступает приоритетную позицию в контроле над моторной деятельностью ребенка семантической составляющей речи. Именно к этому времени, как отмечают авторы, Л.С. Выготский относил возникновение внутренней речи на основе интернализации внешней речи. В 1970-е и 1980-е годы последовали несколько серий исследований, уточняющих и детализирующих полученные ранее данные и продолжающиеся по сей день.
В 1970-е же были начаты первые исследования роли индивидуальной речи в регуляции у детей с СДВГ и др. проблемами контроля за собственным внешним поведением. Поскольку эти исследования в целом подтверждали полученные ранее данные, то были разработаны определенные методики по развитию индивидуальной речи у детей с указанными проблемами в сочетании с фармакологическим и другими видами вмешательства. Однако в 1990-е годы после исследования эффективности применения предложенных методик выяснилось, что сами по себе они не дают желаемого результата. Как было показано, это происходит по целому ряду причин, одна из которых – имплицитное предположение, что дети с девиантным поведением имеют менее развитую индивидуальную речь и поэтому основные усилия должны быть направлены на ее развитие. Как отмечают авторы, подобные предпосылки сохраняли свое значение по причине отсутствия исследований специфики индивидуальной речи у подобных детей.
Именной этой тематике посвятили свои исследования с начала 1990-х годов двое из авторов рассматриваемой статьи: А. Винслер и Р.М. Диас. В их работах и работах их сотрудников было показано, что дети с СДВГ или дошкольники, у которых можно предположить развитие этого синдрома в будущем, (а) прибегают к индивидуальной речи для контроля над собственным поведением даже чаще, чем их сверстники без отклонений; (б) индивидуальная речь гиперактивных детей содержит все основные функции и структуры данной речи в полнее развитой форме; но (в) наблюдается задержка в интернализации индивидуальной речи: гиперактивные дети продолжают громко говорить с самими собой при решении тех задач, в которых их сверстники без данного синдрома говорят меньше, и не используют частично интернализованные формы индивидуальной речи такие, как шепот и беззвучное шевеление губами, которые использует контрольная группа. Наконец, в самое последние время А. Винслером, Р.М. Диасом и их сотрудниками было показано, что у дошкольников с предрасположенностью к СДВГ не происходит между 3,5 и 5,5 годами снижения индивидуальной речи, не относящейся к решению поставленной задачи, как это происходит в контрольной группе, наоборот – доля высказываний, не относящихся к решению, возрастает.
Как можно заключить из приведенных данных, мы еще очень далеки от того, чтобы дать ответы на вопросы практической необходимости, вроде того, что поставлен в заглавии рассматриваемой статьи. Однако продвигаться в этом направлении совершенно необходимо. Решению одной из задач, на данном пути, и посвящено экспериментальное исследование, результаты которого излагаются в рассматриваемой статье. В эксперименте приняли участие двадцать девять дошкольников с предрасположенностью к СДВГ и сорок три ребенка контрольной группы, средний возраст в обоих группах составил 5,57 лет. Испытуемым предлагалось две разных задачи, в которых они должны были использовать координацию речи и моторики. В свою очередь, каждая задача давалась дважды: с инструкцией использовать индивидуальную речь и без такой инструкции. Цель исследования было выявить, какая из групп испытуемых будет использовать индивидуальную речь более спонтанно. Исследование показало, что обе группы детей в равной мере успешно справились с заданием, однако дошкольники с предрасположенностью к СДВГ использовали индивидуальную речь более спонтанно. Обе группы показали улучшенные результаты, когда им давалась инструкция использовать индивидуальную речь.
Подводя итоги многолетним исследованиям, авторы особо акцентируют, что педагоги дошкольных учреждений и начальной школы могут пытаться давать инструкции по самоконтролю детям с проблемами в поведении, осуществляя таким образом вмешательство в вербальную саморегуляцию ребенка. Однако эти инструкции не должны носить характера четких и однозначных формул, как надо себя вести, как надо сдерживать проявления своего темперамента. Напротив, эти инструкции скорее должны соответствовать тому, что принято обозначать в западной литературе термином «скафолдинг», в данном случае – словесная разметка определенного коридора действий, в границах которого ребенок может осуществлять свою собственную стратегию поведения, включающую и индивидуальную речь для самого себя.
А. Винслер, Дж.Р. Де Леон, Б. Волас, М.П. Карлтон, А. Вильсон-Кейл «Индивидуальная речь у детей-дошкольников: стабильность и изменчивость развития, межконтекстные соответствия, отношение к поведению во время обучения» (Winsler, A., De Leon, J. R., Wallace, В., Carlton, M. P., & Willson-Quayle, A. Private speech in preschool children: developmental stability and change, across-task consistency, and relations with classroom behaviour // Journal of Child Language. 2003. № 30. P. 583–608).
Главной целью данного лонгитюдного исследования было проследить развитие индивидуальной речи детей от 3 до 5 лет, сопоставив данные с разницей в шесть месяцев. Как отмечают авторы, основной упор в исследованиях индивидуальной речи до сих пор делался на ранний школьный возраст, в то время как по теории Л.С. Выготского индивидуальная речь наиболее интенсивно развивается в возрасте от 3 до 5 лет, интериоризируясь в значительной мере уже к 7 годам (Мышление и речь. М., 1934). Самое главное, что выделяют авторы в подходе Л.С. Выготского и что задает теоретическую схему их исследования (в частности, выдвигаемые гипотезы), это то, что индивидуальная речь по Л.С. Выготскому является не просто одной из высших психических функций, приобретаемых ребенком в онтогенезе, а что она служит основой развития саморегуляции и самоконтроля всего детского поведения. Это ставит задачу исследовать особенности развития индивидуальной речи и соотнести их с изменениями в развитии самоконтроля и саморегуляции поведения именно в указанный период онтогенеза, другими словами исследуется отношение высшей психической функции речи и высшей психической функции воли. Такая постановка проблемы исследования отражает основной посыл последних работ Л.С. Выготского, состоящий в том, что необходимо исследовать не только отдельные психологические функции, но и отношения между ними (Мышление и речь. М., 1934: 191; Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2004. С. 548–563; Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.), на что не раз указывал и А.Р. Лурия (Лурия А.Р. Язык и сознание. МГУ, 1979; Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 2004).
Наблюдения за группой из тридцати двух нормально развивающихся детей проводились во время их занятий в дошкольном учреждении с помощью видеозаписи и затем сопоставлялись с отчетами о детском поведении учителей и родителей. Также дошкольникам предлагалось решить две экспериментальные задачи, которые повторялись через 6 месяцев. Все собранные сведения дают основания заключить, что личностные особенности индивидуальной речи у детей остаются стабильными в разных задачах и на протяжении исследованного срока; личные особенности индивидуальной речи коррелируют с поведением детей дома и в детском саду. Дети, у которых индивидуальная речь оказывается более интернализированной и более релевантной в отношении решения экспериментальной задачи, выказывают меньше проблем с контролем собственного поведения и лучшие социальные навыки, как явствует из отчетов учителей и родителей. Дети, у которых индивидуальная речь намного менее релевантна в отношении решения экспериментальной задачи, также демонстрируют во время прочих учебных занятий поведение, менее ориентированное на конкретную цель; они выказывают больше негативизма и отрицательных эмоций во время учебных занятий и оцениваются взрослыми, как имеющие большие поведенческие проблемы и недостаток социальных навыков. Сама индивидуальная речь и ее интериоризация претерпевают следующие онтогенетические изменения при решении экспериментальной задачи: происходит снижение общего числа социально ориентированных высказываний, снижается общее число слов в одном высказывании, происходит увеличение частично интернализированной индивидуальной речи. Авторы осторожно оставляют открытым вопрос о том, до какой степени и как именно индивидуальная речь служит основой развития регуляции индивидуального поведения, однако считают доказанным факт самого участия индивидуальной речи в этом процессе. Такой вывод неудивителен, так как изучение столь сложных психологических процессов и отношений только начинается.
П. Коркум, К. Хамфри, Дж.С. Мулан, Ф. Триоль «Индивидуальную речь у детей с СДВГ и их сверстников с нормальным развитием при решении когнитивных задач и задач на торможение реакции» (P. Corkum, K. Humphries, J.С. Mullane, F. Theriault «Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problem-solving and inhibition tasks» // Contemporary Educational Psychology. 2008. № 33. Р. 97-115). Статья доступна на сайте: www.sciencedirect.com.
Статья канадских ученых посвящена изложению результатов исследования насущной проблемы роли индивидуальной речи у детей с СДВГ в сравнении с группой детей с нормальным развитием. Авторы выделяют три основных типа СДВГ (в соответствии с DSM-IV-TR; АРА, 2000): гиперактивно-импульсивный тип; тип с дефицитом внимания; смешанный тип.
Хотя, как отмечают авторы, ранние повторные исследования, проведенные в 1960-е и 1970-е годы вроде бы противоречили точке зрения Л.С. Выготского о функции индивидуальной речи в том пункте, что эта речь облегчает решение экспериментальных задач, в более поздних исследованиях подтвердилось мнение Л.С. Выготского. Дело в том, что в ранних исследованиях было найдено, что при решении некоторых задач индивидуальная речь явно усиливается при том, что результаты решения заметно ухудшаются. Отсюда делался вывод о неправильности концепции Л.С. Выготского. Однако в более поздних исследованиях выяснилось, что индивидуальная речь усиливается при решении более сложных задач. Таким образом, усиление индивидуальной речи коррелирует с усложнением задачи, а дополнительные экспериментальные исследования показали, что именно усиление индивидуальной речи у детей с нормальным развитием ведет к более успешному решению задачи. Однако во всем ли проявления индивидуальной речи в указанных обстоятельствах будут совпадать для детей с СДВГ и детей с нормальным развитием? На этот и уточняющие его вопросы и попытались ответить авторы статьи в своем исследовании.
Описывая позицию Л.С. Выготского в отношении возникновения индивидуальной речи у детей авторы верно указывают, что он выделял в качестве одной из ее функций необходимость развития в онтогенезе самоконтроля и саморегуляции в индивидуальной психике. Однако они не упоминают, что Л.С. Выготский относил зарождение индивидуальной речи у детей к социальной коммуникации, в частности возникновение вербальной саморегуляции собственного поведения на основе вербальной регуляции поведения ребенка взрослым. Центральным для теоретической постановки проблемы исследования для авторов статьи является работа Р.А. Баркли, в которой по их мнению предложена «наиболее глубокая и известная теория СДВГ» (Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. 1997. № 121. Р. 65-94.). Как полагают авторы статьи концепция Р.А. Баркли хорошо согласуется с теорией Л.С. Выготского.
Согласно Р.А. Баркли, по изложению авторов статьи, для гиперактивно-импульсивного типа СДВГ и типа с дефицитом внимания характерна недостаточность при торможении поведенческих реакций, что влечет за собой четыре вторичных симптома или недостаточность четырех «исполнительных функций», необходимых для успешной саморегуляции поведения. Выделяются следующие четыре «исполнительных функции»: (1) оперативная память (способность ментально манипулировать информацией); (2) преобразование (способность эффективно анализировать и синтезировать поступающую извне информацию для решения задач); (3) саморегуляция важных внутренних процессов таких, как аффект/эмоция, мотивация, уровень активации, необходимый для успешного решения задачи и (4) интернализация речи. В такой схеме, к сожалению, индивидуальная речь становиться лишь одним из факторов самоовладения, в то время как согласно Л.С. Выготскому именно индивидуальная вербальная речь является не только предпосылкой, но и основой формирования специфически человеческих сознания и личности. Воля (саморегуляция, самоконтроль), внимание, память, восприятие и др. высшие психические функции развиваются на основе развития сознания как целого, они являются в той же мере функциями сознания и личности, как и функциями психики. Отчасти данное противоречие преодолевается авторами статьи тем, что они делают предметом и проблемой своего исследования именно индивидуальную речь. К тому же необходимо отметить, что такой симптомокомплекс, как СДВГ, конечно же, должен иметь корни в дефицитарности торможения в коре головного мозга, нарушениях активирующей системы ретикулярной формации, дисфункции подкорковых ядер и проводящих путей, что отмечают многие ученые помимо Р.А. Баркли.
В излагаемом в статье исследовании приняли участи 16 детей с нормальным развитием и 16 – с диагнозом СДВГ в возрасте от 6 до 11 лет. Индивидуальная речь изучалась с помощью двух основных тестов: решение относительно сложных задач (составить картинку из деталей) и решение относительно простых, но требующих повышенного торможения собственных реакций (в частности, эмоциональных) задач на повторяющийся несколько раз во времени индивидуальный моторный ответ (на экране компьютера возникают одна за одной разные буквы и каждый раз ребенок должен нажимать любую клавишу компьютера в ответ, кроме того случая, когда вдруг появляется одна запрещенная буква). Как полагают авторы, в сравнительно-генетических и лонгитюдных исследованиях 1980-х и 1990-х годов было показано, что индивидуальная речь начинает свое развитие с появлением не относящейся к решению задачи (нерелевантной) внешней индивидуальной речи; затем добавляется релевантная внешняя индивидуальная речь, наконец, появляется полностью интернализованная речь, служащая саморегуляции. Такая задаче-ориентированная картина развития индивидуальной речи вызывает большие сомнения: стоит ли сводить развитие индивидуальной речи к типологии задач, предлагаемых экспериментатором даже в целях изложения результатов исследования? Но именно этим путем идут авторы статьи в своем исследовании.
Изменив условия исследования так, чтобы решение предлагаемой задачи происходило один на один с экспериментатором, авторы статьи полагают, что им удалось с помощью первого теста подтвердить результаты, полученные ранее при исследовании в условиях обучения в классе: при решении задачи дети с СДВГ давали больше и релевантной, и нерелевантной по отношению к задаче внешней индивидуальной речи, чем дети с нормальным развитием; однако эти две группы испытуемых не отличались в отношении количества произведенной внутренней индивидуальной речи. Действительно, в приводимых самими авторами статьи данных исследований других ученых и рассмотренных нами выше исследованиях, как раз было показано, что дети с СДВГ воспроизводят больше и релевантной, и нерелевантной по отношению к задаче внешней индивидуальной речи. Однако, во всех этих исследованиях до сих пор все авторы сходились на том, что дети с СДВГ воспроизводят меньше внутренней индивидуальной речи. Наконец, данные по второму тесту показали, что дети с СДВГ воспроизводят больше релевантной по отношению к задаче и внешней, и внутренней индивидуальной речи. Это, как полагают авторы, свидетельствует о том, что они используют «менее зрелую стратегию в целях саморегуляции».
Вспомним, внутренняя индивидуальная речь фиксируется по шепоту, беззвучному движению губ, беззвучному движению языка и другим признакам, как показывают в приложении к своей статье и сами авторы. Как при таком виде фиксации внутренней индивидуальной речи можно с уверенностью говорить о ее релевантности/нерелевантности по отношению к задаче? Само терминологическое деление на релевантную и нерелевантную по отношению к задаче индивидуальную речь, конечно же, в большой мере условно. Все это говорит о том, что исследования индивидуальной речи у детей с СДВГ по сути только начаты и основные вопросы остаются до сих пор не выясненными. Поэтому высказанные в конце статьи рекомендации авторов педагогам создавать для детей с СДВГ среду, в которой они могут свободно использовать внешнюю индивидуальную речь кажутся достаточно преждевременными.
Е. Байз, К. Вершерен, С. Даумен, Я. Ван Дам, Ф. Маес «Проблемное поведение во время учебной деятельности и отношения между учителем и учеником в детском саду: роль учебного контекста для нахождения взаимопонимания» (Evelien Buyse, Karine Verschueren , Sarah Doumen, Jan Van Damme, Frederik Maes. Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate // Journal of School Psychology 46 (2008) 367-391).
Бельгийские ученые приводят в своей статье обобщения, в том числе с помощью статистического анализа, по двум сериям исследований, проведенных ими с целью выяснить, в каком направлении должно развиваться вмешательство педагога в деятельность ребенка-дошкольника, находящего под угрозой негативного психологического диагноза (например, СДВГ). В первой серии исследований были изучены 3798 детей из 121 детского сада в Фландрии, половина детей были мальчики, средний возраст испытуемых 5.3 года. Во второй серии исследований были изучены 237 детей и 36 обучающих их педагога из 26 детского сада в Фландрии, половина детей были мальчики, средний детский возраст составил 5.1 года, средний возраст учителей – 40 лет.
Авторы статьи выделяют два типа проблемного поведения: эктерионализирующее и интерионализирующее. К первому они относя агрессивное и гиперактивное поведение, ко второму – асоциальное и тревожно-замкнутое. Как отмечают авторы, до сих пор вмешательство педагога в поведение ученика в ситуации конфликта ученик-учитель во основном сосредоточивалось на индивидуальном ребенке. Однако на основании проведенного исследования они полагают, что большую роль в возникновении самого конфликта может играть контекст, в котором осуществляется учебная деятельность: социальное окружение ребенка, обстановка аудитории и ее эмоциональная атмосфера и т.д. Как показала первая серия исследований социальное окружение ребенка (его товарищи по группе) может увеличивать риск возникновения негативных отношений ученик-учитель, особенно в случае эктерионализирующего проблемного поведения. Авторы делают вывод, затрагивая крайне болезненный со времен становления педагогической психологии вопрос, что классы должны формироваться не только на основе академической успеваемости, но и на основе социального (эмоционально-интеллектуального) соответствия участников учебной группы. Как отмечают авторы, к сожалению этот фактор формирования учебных групп повсеместно не учитывается даже на Западе.
Исследование также показало важность улучшения чувствительности и эмоционального вовлечения учителя во время проведения им учебной деятельности, опять особенно в случае с детьми, выказывающими проблемное поведение. Если учитель может проявить (и особенно знает, как это сделать) эмоциональную поддержку ученика с проблемным поведением в нужный момент, это значительно снижает риск возникновения негативных отношений учитель-ученик; учителя проявляющие больше эмоциональной поддержки снижают риск возникновения менее близкого и более конфликтного отношения к себе своих учеников.
В свете этих данных, авторы статьи делают вывод, что в будущих исследованиях особенно важно изучить возможные причины степени эмоциональной поддержки ученика, которую склонен проявлять учитель. Это поможет психологам дошкольных учреждений эффективнее исследовать поведение учителя с целью улучшения обучающей деятельности и отношений ученик-учитель. Например, как отмечают авторы, едва ли вызовет сомнения факт, что учителя попираются в своей деятельности на ряд предпосылок о том, как нужно выстраивать отношения с детьми, вынесенными из своего прошлого опыта социального общения. Эти предпосылки, редко эксплицитно артикулирующиеся (словесно и системно выстраиваемые) самими учителями, напрямую влияют на интерпретацию учителем поведения ученика и выбор стратегии собственного ответного поведения на брошенный ребенком вызов. Именно здесь видят авторы статьи возможные пути плодотворного сотрудничества психологов и педагогов дошкольных учреждений: психолог может помочь педагогу осмыслить и сделать более произвольными и подконтрольными мотивы и эмоционально-смысловые предпосылки поведенческих реакций и восприятий педагога. Наконец, совершенно необходимо, как подчеркивают авторы статьи, проводить тренинги учителей с целью улучшения таких специфических навыков, как сенситивность, вовлеченность (включенность), умение эмоционально поддержать трудного в обучении и эмоционально отталкивающего педагога ученика. Совершенно очевидно, что все эти рекомендации в полной мере относятся и к школьным педагогам, к сотрудничеству школьного психолога и школьного педагога.
В-М. Роф, Ю-Д. Ли «Забытое наследство Выготского: культурно-историческая теория деятельности» (Wolff-Michael Roth and Yew-Jin Lee «Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural-Historical Activity Theory» // Review of Educational Research. June 2007. Vol. 77. № 2. Р. 186-232 // http://rer.sagepub.eom/cgi/content/abstract/77/2/186).
Канадский ученый Вольф-Майкл Роф и сингапурский ученый Ю-Джин Ли посвятили свою статью анализу основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в силу ряда исторических (по большей части вненаучных) причин воспринимаемой многими учеными-теоретиками на Западе как «культурно-историческая теория деятельности» (или CHAT от заглавных букв в английском переводе). Выше мы старались показать, что ученые-практики намного чаще ввязывают «наследство» Л.С. Выготского с их практическим воплощением А.Р. Лурия, ставшим широко известным на Западе задолго до самого Л.С. Выготского и тем более А.Н. Леонтьева (Ср.: серию лекций А.Р. Лурия, прочитанную им в университетах США, когда ему наконец разрешили выехать заграницу, западные СМИ сравнивали с запуском первого советского спутника, см.: Cole M., Levitin K., Luria A. The Autobiography of Alexander Luria: A Dialog with the Making of Mind. N.J., L., 2006). Мы останавливаемся на этом вопросе только потому, что он влияют на общий анализ и синтез авторов статьи.
В своем анализе CHAT авторы статьи концентрируются на таких вопросах, как роль диалога и взаимодействия в онтогенетическом развитии, разрыв между практикой и теорией в обучении и развитии, роль изучения языка и грамотности в развитии. Они приходят к заключению, что именно в CHAT содержится потенциал для преодоления таких противопоставлений, создаваемых абстрактно-вербальным познанием, как индивидуальное – коллективное, тело – ум, субъект – объект, теория – практика. Минимальной единицей анализа, позволяющей преодолеть данные гносеологические дихотомии, авторы статьи считают деятельность. Именно деятельность (как единица анализа) по их мысли позволяет реализовывать холистический подход, при этом избегая редукции указанных крайних точек анализа друг к другу. Т.е., если мы выбираем категорию общую для двух крайних полюсов, выделенных ранее в анализе, мы тем самым объединяем эти полюса в рамках онтологического единства, однако это единство не означает тождества. Таким путем, как полагают авторы статьи, можно преодолеть и намного более серьезные – дисциплинарные – расхождения, например социологический и психологический подходы к одной единой проблеме – проблеме обучения.
Действительно, Л.С. Выготский во многих своих работах старается показать, что надо изучать не культурное (социальное) или натуральное в человеке (ребенке), а отношение между культурным (социальным) и натуральным в человеке (см.: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. С. 212.). Однако он также пишет, что отношение между речью и мышлением дано в значении слова, отношение между средой и личностью в переживании, как единицах анализа (Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934; Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984). Таким образом, мы находим у Л.С. Выготского значение слова и переживание как единицы анализа, деятельность в качестве единицы анализа он не концептуализировал.
Интересно, что и концепция высших психических функций (а не ментальных, как неудачно переводят иногда этот термин на английский) Л.С. Выготского была призвана снять дихотомию социальное – культурное в человеке, являющуюся, возможно, основной проблемой современного гуманитарного знания, так и не решенной со времени Л.С. Выготского. Самое главное в этой концепции – это мысль о том, что высшие психические функции соединяют в себе в сложном отношении социальное и натуральное; деление на высшие и низшие психологические функции не совпадает с делением на социальное и натуральное, внешние и внутренние стимулы поведения. Надо изучать это отношение, а не отметать его с порога, как делают многие (Дискуссию на эту тему см.: Matusov E. Applying a Sociocultural Approach to Vygotskian Academia: ‘Our Tsar Isn’t Like Yours, and Yours Isn’t Like Ours’// Culture & Psychology. 2008. Vol. 14 (1). P. 5–35.); надо делать из этого проблему, а не постулат, как сказал бы Гете.
Переходя к некоторым практическим выводам своего анализа, авторы статьи высказывают предположение, что ученый, использующий подход CHAT, не станет отделять жилищные и экономические условия, культуру семьи обучающегося от условий и программы его обучения, его проблем с обучением или проблем педагога с его обучением. Авторы статьи также настаивают на том, что CHAT нельзя рассматривать как застывшую, раз и навсегда сформулированную теорию. Напротив, вся суть и преимущества CHAT, по мысли авторов статьи, как раз и состоит в том, что ее сосредоточенность на противоречиях как научного знания, так и изучаемого с помощью этого знания предмета исследования заставляет ученого CHAT постоянно обновлять, пересматривать и уточнять саму теорию. Поэтому, полагают авторы статьи, CHAT и вызывает такие споры на Западе.
Аналитический обзор составил:
Пономарев Илья Вячеславович
Пономарев Илья Вячеславович
Леонтьев Алексей Николаевич
