Реферативный обзор "Развитие идеи опосредования Л.С.Выготского в прикладных исследованиях и практике образования: модель треугольника"
Введение
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, показавшая роль культурного и социального в развитии и становлении личности человека, широко применяется исследователями, как в России, так и за рубежом. Анализируется как сама теория, так и основные ее положения в зависимости от предмета внимания автора. В зарубежной психологии наибольшее распространение получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, часто рассматриваемая, сравниваемая, вместе с концептом скаффолдинг, треугольник опосредования, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.
На западе культурно-историческая теория Л.С.Выготского и теория деятельности А.Н.Леонтьева соединились, даже в названии, в культурно-историческую теорию деятельности – Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Треугольник опосредования Л.С.Выготского и идеи А.Н.Леонтьева были переработаны Энгестремом, и на их основе он разработал модель структуры деятельности. Данная модель широкоизвестна зарубежом (Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78). Наибольший интерес в модели Энгестрема вызывает эффективность ее применения к анализу совместной деятельности как в группе, сообществе, так и между организациями; также данная модель позволяет проводить экспертизу систем деятельности преимущественно на макроуровне коллектива и сообщества по сравнению с микроуровнем индивида, действующего с инструментами, – модель позволяет проектировать, организовывать и проводить экспертизу деятельности. В практике образования культурно-историческую теорию деятельности позволяет организовывать работу для молодых людей с эмоциональными и поведенческими трудностями, совместную деятельность педагогов в школах, создавать новые культурные формы посредством человеческой деятельности (Г.Дэниелс и др.); организовывать досуговую совместную опосредованную деятельность детей – авторский проект «Пятое измерение» М.Коула и его коллег. При этом необходимо отметить именно прикладной практико-ориентированный характер данной теоретической модели.
Другим направление приложения идей о важности социальной организации взаимодействия при решении задачи стала область «культуры» взаимодействия в сети Интернет. Исследователи обращаются к понятиям зоны ближайшего развития и сотрудничество в коллективе взрослого и сверстников как для дизайна и создания различных инструментов по работе детей в среде интернет, так и для создания самих этих сред в образовательном процессе.
На западе культурно-историческая теория Л.С.Выготского и теория деятельности А.Н.Леонтьева соединились, даже в названии, в культурно-историческую теорию деятельности – Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Треугольник опосредования Л.С.Выготского и идеи А.Н.Леонтьева были переработаны Энгестремом, и на их основе он разработал модель структуры деятельности. Данная модель широкоизвестна зарубежом (Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78). Наибольший интерес в модели Энгестрема вызывает эффективность ее применения к анализу совместной деятельности как в группе, сообществе, так и между организациями; также данная модель позволяет проводить экспертизу систем деятельности преимущественно на макроуровне коллектива и сообщества по сравнению с микроуровнем индивида, действующего с инструментами, – модель позволяет проектировать, организовывать и проводить экспертизу деятельности. В практике образования культурно-историческую теорию деятельности позволяет организовывать работу для молодых людей с эмоциональными и поведенческими трудностями, совместную деятельность педагогов в школах, создавать новые культурные формы посредством человеческой деятельности (Г.Дэниелс и др.); организовывать досуговую совместную опосредованную деятельность детей – авторский проект «Пятое измерение» М.Коула и его коллег. При этом необходимо отметить именно прикладной практико-ориентированный характер данной теоретической модели.
Другим направление приложения идей о важности социальной организации взаимодействия при решении задачи стала область «культуры» взаимодействия в сети Интернет. Исследователи обращаются к понятиям зоны ближайшего развития и сотрудничество в коллективе взрослого и сверстников как для дизайна и создания различных инструментов по работе детей в среде интернет, так и для создания самих этих сред в образовательном процессе.
Реферативный обзор
Зиттун Т., Гиллеспи А., Корниш Ф., Псалтис Ч. Метафора треугольника в теориях развития человека // Развитие человека, 2007, №50, С.208-229.
Tania Zittoun, Alex Gillespie, Flora Cornish, Charis Psaltis The Metaphor of the Triangle in Theories of Human Development // Human Development 2007, 50, 208-229.
Психологи развития уже долгое время используют метафору треугольника для описания социальной конституции психологического развития. В данной статье авторы рассматривают генеалогию триадных теорий (triadic theories), исследуют их происхождение, различия между ними, и выявляют ключевые темы для теории развития. Т.Зиттун, А.Гиллеспи, Ф.Корниш, Ч.Псалтис анализируют три основные модели треугольника. Модель каждой теории имеет комбинацию субъекта, объекта и другого или знака, но они различаются по сути психологической динамически. Авторы выделяют эмоциональный треугольник, внедренный в психоанализе, треугольник опосредования, разработанный в работах Л.С.Выготского, и социокогнитивный треугольник, по Пиаже (рис.1.). Несмотря на различия подходов, анализ показывает общую тему преобразования от внешнего посредничества к внутреннему посредничеству.
Метафоры и теории, точно так же как инструменты, соединяют исследователей с природой исследования и позволяют им действовать, учитывая эту природу, действительность. В обычной жизни, перед использованием инструмента, мы должны определить цель, для которой этот инструмент был разработан, и его соответствие нашим целям. Точно так же это необходимо и исследователям, чтобы они рефлексивно относились к знаковым инструментам, которые делают видимым одни явления и закрывают другие и которые конструируют нашу реальность и направляют наши действия.
Tania Zittoun, Alex Gillespie, Flora Cornish, Charis Psaltis The Metaphor of the Triangle in Theories of Human Development // Human Development 2007, 50, 208-229.
Психологи развития уже долгое время используют метафору треугольника для описания социальной конституции психологического развития. В данной статье авторы рассматривают генеалогию триадных теорий (triadic theories), исследуют их происхождение, различия между ними, и выявляют ключевые темы для теории развития. Т.Зиттун, А.Гиллеспи, Ф.Корниш, Ч.Псалтис анализируют три основные модели треугольника. Модель каждой теории имеет комбинацию субъекта, объекта и другого или знака, но они различаются по сути психологической динамически. Авторы выделяют эмоциональный треугольник, внедренный в психоанализе, треугольник опосредования, разработанный в работах Л.С.Выготского, и социокогнитивный треугольник, по Пиаже (рис.1.). Несмотря на различия подходов, анализ показывает общую тему преобразования от внешнего посредничества к внутреннему посредничеству.
Метафоры и теории, точно так же как инструменты, соединяют исследователей с природой исследования и позволяют им действовать, учитывая эту природу, действительность. В обычной жизни, перед использованием инструмента, мы должны определить цель, для которой этот инструмент был разработан, и его соответствие нашим целям. Точно так же это необходимо и исследователям, чтобы они рефлексивно относились к знаковым инструментам, которые делают видимым одни явления и закрывают другие и которые конструируют нашу реальность и направляют наши действия.
Эмоциональный треугольник. В психоаналитических треугольных моделях, движущая сила – эмоции. (1) Этот треугольник исследует, как люди способны раздумывать об их эмоциях и опыте и задерживать удовлетворение их потребностей. Ключ к этому вопросу – процесс символической проработки (превращение опыта в знаки), таким образом, основной вопрос становится таким: как возникает символизация? (2) Углы треугольника: субъект – ребенок, другой – мать и объект, через который мать удовлетворяет потребность. (3) Стороны треугольника представляют эмоциональные и представительные отношения. Мать распознает и чувствует потребности ребенка, и объект их удовлетворения; это становится знаком, представляющим этот опыт. (4) Теория развития, символическое мышление развивается через взаимодействие с заботящимся и желанным объектом. Развитие выражено преобразованием первого треугольника во второй. Также психоаналитики выделяют и другой эмоциональный треугольник в работах Фрейда: треугольник «ребенок – мать – отец» и связанный с ним «комплекс Эдипа».
Традиция опосредования. Авторы отмечают, что в работах Л.С.Выготского и А.Р.Лурии вспомогательный стимул в ряду стимул – реакция образуют не треугольник, а букву «V». Основная идея Выготского в том, что структура социального взаимодействия перемещается в структуру само-опосредования (self-mediation). «Вследствие активных попыток приспособить среду к их собственным целям, люди вводят вспомогательные средства (включая и других людей) в их действия, образуя характерные триадные отношения «субъект – посредник – объект» (Cole, M. (1996). Cultural psychology. A once and future discipline . Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, p. 119).
Социокогнитивная традиция. Для Пиаже социальное взаимодействие было необходимым условием для развития людей как разумных существ. Пиаже занимался развитием умственных структур, операциональных структуры, которые он определил, как скоординированные и интериоризированные действия в мире, который может быть полностью изменен (например, сохранение жидкости). Эти структуры могут развиваться из взаимодействий ребенка с другими и миром. (1) Вопрос: как социальные взаимодействия вносят вклад в появление более сложных операциональных структур? (2) Треугольник: «субъект – другой – объект». (3) Отношения «субъект – другой» включены в социальную ткань. (4) Развитие здесь cвязано с интериоризацией и координацией противоречивых перспектив. «…когда мы начали брать более пристально тип задачи в центре объединенной деятельности … стало очевидным, что объект играл центральную роль не только как «задача», но и как опосредование системы социальных позиций, в которых взрослый, задающий вопросы, находится в высокой позиции. Прежде биполярная (субъект – объект; или равный – равный), модель становится теперь явно трехполярной: спрашивающий – отвечающий – объект (questioner-questionee(s)-object) …» (Schubauer-Leoni, M.L., & Perret-Clermont, A.-N. (1997). Social interactions and mathematics learning. In T. Nunes (Ed.), Learning and teaching mathematics (pp. 265–283). Hove: Psychology Press, p. 271). В данном подходе определенный объект, относительно которого создается знание, имеет воздействие на отношения между участниками и процессом их взаимодействия.
В эмоциональных треугольниках, двое людей отвечают на и влияют на эмоции друг друга и представления с помощью знаков. Треугольники опосредования сосредоточены на опосредовании отношений человека к объекту (включая рефлексивное отношение к себе как объекту) с помощью знаков. Социокогнитивные треугольники связывают двух людей и объект, вокруг которых происходит взаимодействие, мышление, и действие. Это показывает роль общения и тождества в развитии знания.
Ключевые слова: психология развития, история психологии, опосредование, триадные теории, метафора треугольника.
Лекусей К., Россен Л., Коул М. Культурно-историческая теория деятельности и зона ближайшего развития в изучении проектирования и реализации идиокультуры // Исследование когнитивных систем. 2008. №9. С.92-103.
Christian Onof Robert Lecusay, Lars Rossen, Michael Cole Cultural-historical activity theory and the zone of proximal development in the study of idioculture design and implementation // Cognitive Systems Research 9 (2008) 92-103.
Большая часть истории когнитивной науки была основана на традициях картезианского дуализма. Культурно-историческая теория деятельности (Cultural-Historical Activity Theory (CHAT)) сменяет дуализм, полагая познание и культуру как взаимно обуславливающие друг друга. Культурно-историческая теория деятельности утверждает точку зрения, что культура и познание со-конституируются в социальной организации, культурном опосредовании и исторически установившихся формах деятельности. Следовательно, основная единица изучения мышления человека в культурно-исторической теории деятельности – совместная опосредованная деятельность. В данной статье авторы рассматривают применение данного подхода к проблеме обучения и развития. Анализируются данные исследования проекта «Пятое измерение», специально организованной деятельности детей после школы по поддержке познавательного и социального развития взрослых и детей.
Энгестрем разработал структуру деятельности на основе треугольника опосредования Л.С.Выготского и концепции деятельности А.Н.Леонтьева, включив в него более широкий круг посредников социальных структур. Расширенная модель деятельности включает три новых структуры: сообщество, правила и разделение труда.
М.Коулом и его коллегами был разработан проект «Пятое измерение», его деятельность можно представить на основе модели Энгестрема. Организация проекта «Пятое измерение» может быть метафорически выражена в терминах «социальная система» понятия зона ближайшего развития (ЗБР). «Пятое измерение» построено на принципе ЗБР и в свою очередь является и принципом организации «идиокультуры» деятельности в сообществе. «Идиокультура – система знаний, веры, поведения и правил, разделенная членами группы взаимодействия, к которым члены могут обратиться и это служит основанием для дальнейшего взаимодействия» (Fine,G.A. (1987). With the Boys.Chicago:University of Chicago Press. p. 125).
Исследователи культурно-исторической теории деятельности полагают, что, изучая и участвуя в создании и развитии систем деятельности подобно «Пятому измерению», мы получаем специальное понимание «истории» развития и функционирования познавательных систем, от индивидуального уровня к уровню учреждений (например, в координировании между университетом и сообществом, чтобы создать «Пятые измерения»).
Ключевые слова: культурно-историческая теория деятельности, зона ближайшего развития, познавательное развития, обучение, микрогенез .
Дэниелс Г., Коул Т. Развитие условий для молодых людей с эмоциональными и поведенческими трудностями: теория деятельности // Оксфордский вестник образования, вып.28, №2,3, 2002. С.311-329.
Harry Daniels, Ted Cole The Development of Provision for Young People with Emotional and Behavioural Difficulties: an activity theory analysis // Oxford Review of Education, Vol. 28, Nos. 2 & 3, 2002, p.311-329.
Г.Дэниелс и Т.Коул рассматривают преобразования в специальных формах социальной практики, касающихся образования для молодых людей, теперь известных как люди, имеющие эмоциональные и поведенческие трудности (emotional and behavioural difficulties, EBD). Авторы полагают, что данную проблему можно эффективно проанализировать с позиции теория деятельности, что будет способствовать ее пониманию.
Проблема образования для трудных детей постоянно обсуждается и все же испытывает недостаток в ключевых аспектах анализа. Между странами и в пределах страны (Англии) имеются существенные различия в количестве учеников, имеющих специальные образовательные потребности (special educational needs (SEN)). Г.Дэниелс и Т.Коул проводят социо-культурный анализ истории системы работы с трудными детьми, начиная с 19 века по настоящее время, и выдвигают гипотезы о принципах построения системы в будущем. Например, авторы рассматривают тип школ, образованных после Второй мировой войны в США на основе теории З.Фрейда, школа Красного Холма Отто Шав (Otto Shaw’s Red Hill), официальный сайт http://ca.geocities.com/ Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript /index.html
Социокогнитивная традиция. Для Пиаже социальное взаимодействие было необходимым условием для развития людей как разумных существ. Пиаже занимался развитием умственных структур, операциональных структуры, которые он определил, как скоординированные и интериоризированные действия в мире, который может быть полностью изменен (например, сохранение жидкости). Эти структуры могут развиваться из взаимодействий ребенка с другими и миром. (1) Вопрос: как социальные взаимодействия вносят вклад в появление более сложных операциональных структур? (2) Треугольник: «субъект – другой – объект». (3) Отношения «субъект – другой» включены в социальную ткань. (4) Развитие здесь cвязано с интериоризацией и координацией противоречивых перспектив. «…когда мы начали брать более пристально тип задачи в центре объединенной деятельности … стало очевидным, что объект играл центральную роль не только как «задача», но и как опосредование системы социальных позиций, в которых взрослый, задающий вопросы, находится в высокой позиции. Прежде биполярная (субъект – объект; или равный – равный), модель становится теперь явно трехполярной: спрашивающий – отвечающий – объект (questioner-questionee(s)-object) …» (Schubauer-Leoni, M.L., & Perret-Clermont, A.-N. (1997). Social interactions and mathematics learning. In T. Nunes (Ed.), Learning and teaching mathematics (pp. 265–283). Hove: Psychology Press, p. 271). В данном подходе определенный объект, относительно которого создается знание, имеет воздействие на отношения между участниками и процессом их взаимодействия.
В эмоциональных треугольниках, двое людей отвечают на и влияют на эмоции друг друга и представления с помощью знаков. Треугольники опосредования сосредоточены на опосредовании отношений человека к объекту (включая рефлексивное отношение к себе как объекту) с помощью знаков. Социокогнитивные треугольники связывают двух людей и объект, вокруг которых происходит взаимодействие, мышление, и действие. Это показывает роль общения и тождества в развитии знания.
Ключевые слова: психология развития, история психологии, опосредование, триадные теории, метафора треугольника.
Лекусей К., Россен Л., Коул М. Культурно-историческая теория деятельности и зона ближайшего развития в изучении проектирования и реализации идиокультуры // Исследование когнитивных систем. 2008. №9. С.92-103.
Christian Onof Robert Lecusay, Lars Rossen, Michael Cole Cultural-historical activity theory and the zone of proximal development in the study of idioculture design and implementation // Cognitive Systems Research 9 (2008) 92-103.
Большая часть истории когнитивной науки была основана на традициях картезианского дуализма. Культурно-историческая теория деятельности (Cultural-Historical Activity Theory (CHAT)) сменяет дуализм, полагая познание и культуру как взаимно обуславливающие друг друга. Культурно-историческая теория деятельности утверждает точку зрения, что культура и познание со-конституируются в социальной организации, культурном опосредовании и исторически установившихся формах деятельности. Следовательно, основная единица изучения мышления человека в культурно-исторической теории деятельности – совместная опосредованная деятельность. В данной статье авторы рассматривают применение данного подхода к проблеме обучения и развития. Анализируются данные исследования проекта «Пятое измерение», специально организованной деятельности детей после школы по поддержке познавательного и социального развития взрослых и детей.
Энгестрем разработал структуру деятельности на основе треугольника опосредования Л.С.Выготского и концепции деятельности А.Н.Леонтьева, включив в него более широкий круг посредников социальных структур. Расширенная модель деятельности включает три новых структуры: сообщество, правила и разделение труда.
М.Коулом и его коллегами был разработан проект «Пятое измерение», его деятельность можно представить на основе модели Энгестрема. Организация проекта «Пятое измерение» может быть метафорически выражена в терминах «социальная система» понятия зона ближайшего развития (ЗБР). «Пятое измерение» построено на принципе ЗБР и в свою очередь является и принципом организации «идиокультуры» деятельности в сообществе. «Идиокультура – система знаний, веры, поведения и правил, разделенная членами группы взаимодействия, к которым члены могут обратиться и это служит основанием для дальнейшего взаимодействия» (Fine,G.A. (1987). With the Boys.Chicago:University of Chicago Press. p. 125).
Исследователи культурно-исторической теории деятельности полагают, что, изучая и участвуя в создании и развитии систем деятельности подобно «Пятому измерению», мы получаем специальное понимание «истории» развития и функционирования познавательных систем, от индивидуального уровня к уровню учреждений (например, в координировании между университетом и сообществом, чтобы создать «Пятые измерения»).
Ключевые слова: культурно-историческая теория деятельности, зона ближайшего развития, познавательное развития, обучение, микрогенез .
Дэниелс Г., Коул Т. Развитие условий для молодых людей с эмоциональными и поведенческими трудностями: теория деятельности // Оксфордский вестник образования, вып.28, №2,3, 2002. С.311-329.
Harry Daniels, Ted Cole The Development of Provision for Young People with Emotional and Behavioural Difficulties: an activity theory analysis // Oxford Review of Education, Vol. 28, Nos. 2 & 3, 2002, p.311-329.
Г.Дэниелс и Т.Коул рассматривают преобразования в специальных формах социальной практики, касающихся образования для молодых людей, теперь известных как люди, имеющие эмоциональные и поведенческие трудности (emotional and behavioural difficulties, EBD). Авторы полагают, что данную проблему можно эффективно проанализировать с позиции теория деятельности, что будет способствовать ее пониманию.
Проблема образования для трудных детей постоянно обсуждается и все же испытывает недостаток в ключевых аспектах анализа. Между странами и в пределах страны (Англии) имеются существенные различия в количестве учеников, имеющих специальные образовательные потребности (special educational needs (SEN)). Г.Дэниелс и Т.Коул проводят социо-культурный анализ истории системы работы с трудными детьми, начиная с 19 века по настоящее время, и выдвигают гипотезы о принципах построения системы в будущем. Например, авторы рассматривают тип школ, образованных после Второй мировой войны в США на основе теории З.Фрейда, школа Красного Холма Отто Шав (Otto Shaw’s Red Hill), официальный сайт http://ca.geocities.com/ Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript /index.html
Г.Дэниелс и Т.Коул опираются на ключевые положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредовании в совместной деятельности и на концепцию деятельности Энгестрема. Энгестрем расширил треугольник опосредования Л.С.Выготского, что позволило проводить экспертизу систем деятельности преимущественно на макроуровне коллектива и сообщества по сравнению с микроуровнем индивида, действующего с инструментами. В третьем поколении модели теории деятельности Энгестрем развивает концептуальные инструменты понимания диалогов, перспектив и сетей взаимодействия систем деятельностей.
Авторы, отмечают, что, рассматривая проблему развития условий для молодых людей с EBD, мы должны помнить о следующем:
- взаимодействие между настоящей доминирующей практикой и ее иногда высокоразвитыми, а иногда примитивными историческими предшественниками;
- многоголосье в различных позициях участников системы деятельности, включая разные этапы истории, имеющие свои инструменты, правила и соглашения;
- многоголосье в сетях взаимодействующих систем деятельности. Диалектические источники конфликта включают то, что приводит к новому, трансляции и переговорам (обсуждению);
- историчность; формирование и смена систем деятельности может происходить длительное временя. Местные условия для людей с EBD должны быть проанализированы более глобально, в контексте истории образовательных, социальных и медицинских понятий, методов и инструментов, накопленных в данной деятельности.
Обучение должно быть более отзывчиво к требованиям «общества знания», которым сейчас становятся наше общество. Молодые люди с EBD могут оказаться наиболее подвержены социальной эксклюзии. Скардамалиа и Берейт говорят, что тип образования, которое будет лучше всего готовить учеников для жизни в обществе знания, должен быть нацелен на: гибкость; творческий потенциал; способность к решению проблем; технологическая грамотность; навыки поиска информации; и пожизненная готовность учиться (Scardamalia, M., Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge-building: a challenge for the design of new knowledge media, The Journal of the Learning Sciences, 1, 1, pp. 38–68.).
Энгестрем видит неустойчивость (внутренние напряженные) и противоречие в системе деятельности как «движущую силу изменения и развития» (Engestrom, Y. (1999) Innovative Learning in Work Teams: analysing cycles of Knowledge creation in Practice, in: Y. Engestrom, R. Miettinen, & R.L.Punamaki (Eds) Perspectives on Activity Theory (Cambridge University Press), p. 9) и переходы, и реорганизации в пределах и между системами деятельности как часть развития; при этом важен не только субъект, но и окружающая среда, которая изменяется через опосредование.
Дэниелс Г. Теория деятельности, беседа и Бэзил Бернстейн // Вестник образования, вып.56, №2, 2004. С.121-132.
Harry Daniels Activity Theory, Discourse and Bernstein // Educational Review, Vol. 56, No. 2, June 2004, p.121-132.
В этой статье, Г.Дэниелс рассматривает потенциал теории деятельности для анализа и переосмысления практики совместной деятельности (сотрудничества) в школах. Теория деятельности направляет внимание к точкам вмешательства, которые иначе и не могли бы рассматриваться. По мнению автора, и социо-культурная теория «sociocultural theory» и теория деятельности, обе связанные с работами Л.С.Выготского, теоретически разрабатывают и обеспечивают методологические инструменты для исследования процессов, социальных, культурных, и исторических факторов формирования человеческого бытия. Интерес автора в создании новых культурных форм посредством человеческой деятельности. Эта форма экстернализация – форма производства. Результаты, которые мы используем, как говорил Выготский, как инструменты развития.
Бернстеин (теоретик социологии образования) стремится связывать (семиотические) инструменты со структурой материальной деятельности. Он обращает внимание к процессам, которые регулируют структуру инструмента (например, педагогическая беседа). Работа Бернстеина посвящена взаимосвязям между изменениями в организационной форме, изменениями в способах контроля (управления) и изменениями в принципах связи. Первоначально он сосредотачивается на двух уровнях: структурный уровень и уровень взаимодействия. Структурный уровень анализируется в терминах разделения труда, а уровень взаимодействия – с формой социального отношения. Он определяет приемы педагогической практики в терминах принципов для различения между контекстами (правила признания) и для создания и производства специальной связи в пределах контекстов (правила реализации).
Г.Дэниелс описывает использования подхода Бернстеина в исследовании работы команд поддержки преподавателя (Teacher Support Teams, TSTs). TSTs были первоначально задуманы как система поддержки от команды равных для преподавателей класса, испытывающих трудности при взаимодействии с детьми со специальными образовательными потребностями (special educational needs, SENs). Моделью была та индивидуальная поддержка запроса преподавателей на добровольном основании от команды, которая обычно включает SENs координатор, старшего преподавателя и еще одного преподавателя класса. Команда наряду с обращающимся преподавателем сотрудничает, чтобы понять проблему и проектирует соответствующие формы вмешательства, связанного с трудностями поведения и учения. Команды поддержки преподавателя могут являться формами вмешательства, которые стремятся изменять социо-культурный контекст обучения через развитие культуры совместного решения проблемы «с равными». Также Команды стремятся изменять способы общения преподавателей в школах.
Дэниелс Г. Культурно-историческая теория деятельности и профессиональное обучение // Международный журнал ограниченных возможностей здоровья, развития и образования, вып.51, №2, 2004. C.185-200.
Harry Daniels Cultural Historical Activity Theory and Professional Learning // International Journal of Disability, Development and Education, Vol. 51, No. 2, June 2004, p.185-200.
В этой статье Г.Дэниелс обсуждает свой путь к работе в культурно-исторической теории деятельности (CHAT). Он обсуждает работу с коллегами в рамках подхода к исследованию и улучшению обучения профессионалов, которые вовлечены в работу по уменьшению риска социальной эксклюзии для маргинальных групп. В данном случае рассматриваются те молодые люди, которые могут быть исключены из школы, дети группы риска. Подход автора к анализу обучения основан на убеждении, что возможности для человеческого действия и развития сформированы социальными, культурными и историческими факторами.
Г.Дэниелс начал свою академическую карьеру как генетик, работающий в области разведения растений. Основной теоретический вопрос – проблема взаимодействия генотипа и окружающей среды. Позже, как представитель главного преподавателя специальной школы, Г.Дэниелс посещал множество специальных школ, поддерживаемых местными органами народного образования (Local Education Authority, LEA). Разные варианты в организации управления и педагогике в этих школах были примечательны, и Г.Дэниелс стал интересоваться отношениями между тем, как дети думают и чувствуют и социальной и культурной организацией учреждения, в котором они находились.
Автор развивает положение о том, что структура школьной организации, фактически социо-культурно-историческая природа школ, создает сообщения (messages) и возможности для позиции ученика, которые важны при анализе того, кто принят, и кто не принят в их пределах (Daniels, H. (Ed.) (1996). An introduction to Vygotsky. London: Routledge).
Проект «Обучение для- и в межведомственной работе» в Великобритании (Learning For and In Interagency Work) сосредоточен на обучении профессионалов новым формам практики, которые требуют включения решений сложных и разнообразных потребностей клиента. Фокус исследования направлен на профессиональное обучение организации, включающей в развитие образования и траекторий заботы детей от 14 до 16-лет, которые нелояльны, входят в группу риска, и/или имеют специальные образовательные потребности. Линии движения включают пасторальные планы поддержки (Pastoral Support Plans, PSP), индивидуальные планы поведения (Individual Behaviour Plans, IBP), и индивидуальные планы образования (Individual Education Plans, IEP). Эти траектории – объекты исследуемых деятельностей.
Центральная задача работы – разработка концепции экспансивного обучения (EngestroЁm, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit; Leont’ev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall). Под экспансивным обучением Г.Дэниелс и его коллеги подразумевают способность интерпретировать и расширять определение объекта деятельности и отвечать все более и более обогащенными способами. Объекты нестоит путать с целями. Цели, прежде всего, сознательные, ограниченные во времени и конечные цели индивидуальных действий. Объект – постоянно воспроизводимая цель (замысел) коллективной системы деятельности, которая мотивирует и определяет горизонт возможных целей и действий (EngestroЁm, Y. (1995). Objects, contradictions and collaboration in medical cognition: An activity-theoretical perspective. Artificial Intelligence in Medicine, 7, 395–412; Leont'ev, 1978).
Кнотворкинг (knotworking) – быстро изменяющееся, распределенное и частично импровизированное гармоническое сочетание (оркестровка) совместного выполнения, которое имеет место между свободно связанными участниками и их системами работы по поддержке клиентов (EngestroЁm, Y., EngestroЁm, R., & VaЁhaЁaho, T. (1999). When the center does not hold: The importance of knotworking. In S. Chaiklin, M. Hedegaard, & U. Juul-Jensen (Eds.), Activity theory and social practice (pp. 326–345). Aarhus, Denmark: Aarhus University Press). В кнотворгинге происходят различные формы «связывания» и «развязывания» отдельных нитей деятельности. Со-конфигурация в отзывчивых и сотрудничающих услугах требует гибкого кнотворкинга, в котором нет отдельного действующего лица с установленными едиными ответственностью и контролем.
Со-конфигурация представляет собой двойную задачу для работы организаций. Во-первых, сама со-конфигурация должна быть изучена (обучение для со-конфигурации) в отдельных мульти-деятельностных областях (напр., здоровье, образование, социальное обеспечение), экспансивное обучение принимает форму пересмотра и реорганизации совместных отношений и методов, и создания и выполнения соответствующих положений, инструментов, правил, и целостных инфраструктур. Данные процессы происходят между агентствами. Во-вторых, организации и их члены должны учиться от взаимодействия с пользователем или клиентом (обучение в со-конфигурации). Даже после завершения создания инфраструктуры сам характер продолжающейся работы по со-конфигурации экспансивный.
Эти два аспекта – обучение для- и обучение в- сливаются на практике. Обучение поэтому и персональное, и организационное. Также эти два аспекта обучения очевидны в организационной, взаимодействующей практике в кнотворкинге и в меж-профессиональной работе (inter-professional working).
Исследование, которое определяет организационные и взаимодействующие предпосылки обучения, опирается на теорию, которая описывает и анализирует комплексность таких форм работы и их развития. Г.Дэниелс полагает, что культурно-историческая теория деятельности имеет многие из качеств, необходимых для такого исследования в терминах как аналитических, так и методологических инструментов.
Ларге А., Бовлер Л., Бехешти Ж., Нессет В. Создание web-порталов с детьми как проектировщиками: «Bonded Design» и зона ближайшего развития // Журнал образования МакГилл, вып.42, №1, 2007, С. 61-82.
Andrew Large, Leanne Bowler, Jamshid Beheshti, Valerie Nesset Creating Web Portals with Children as Designers: Bonded Design and the Zone of Proximal Development // McGill Journal of Education , Vol. 42, N1, Winter 2007, p.61-82.
Статья представляет новый подход в методологии дизайна, который авторы назвали «Bonded Design» (совместный дизайн или дизайн бонов), она применялась к двум разновозрастным командам, включающим трех взрослых и учеников 3 года обучения начальной школы в одном случае, и взрослых и учеников 6 года обучения во втором случае. Цель каждой команды заключалась в том, чтобы спроектировать прототип web-портала, на котором ученики начальной школы смогут найти информацию об истории Канады, что способствовало бы поддержке проектов в классе. Успех «Bonded Design» авторы объясняют использованием зоны ближайшего развития как концептуальной рамки для развития сообщества проектировщиков.
Интернет – сложная среда, обеспечивающая доступ к информации порой из противоречивых и несовместимых источников, подавляющее большинство которых явно предназначено для взрослых. При поиске дети сталкиваются с трудностями в выборе ключевых слов и их формулировке. При использовании основным меню и гиперсвязей дети также сталкиваются с навигационными проблемами и могут быть дезориентированы. Авторы полагают, что дети используют интернет по-другому, нежели взрослые, данное положение необходимо учитывать при проектировании порталов, которые поддерживают их потребности и личные интересы. Один из способов достижения этого – вовлечение детей в проект их создания. Широко принято, что с пользователями нужно консультироваться при проектировании информационных технологий. Как правило, дети вовлекаются в испытание новых информационных технологий после создания опытного образца и редко дети играют активную роль в процессе самого создания проекта.
Основные положения, лежащие в основе «Bonded Design», были разработаны в контексте научно-исследовательской работы по созданию двух низко-технических (low-tech) прототипов web-порталов двумя разновозрастными командами. Низко-техническим прототипом в данном случае служил рисунок. Поскольку устная формулировка своих мыслей весьма затруднительна для детей. Команда шестого класса включала восемь учеников (добровольцев) в возрасте 11-12 лет, третьего класса – шесть учеников в возрасте 8-9 лет. В каждую команду входили три взрослых исследователя, две женщины и один мужчина. Команды проекта встречались в художественной комнате школы. Команда шестого класса провела 13 сессий, третьего – 9 сессий.
Результатом работы стало создание двух прототипов, которые позже были преобразованы в web-порталы и оценены студентами в процессе работы по школьным проектам.
Первый рисунок – прототип команды шестого класса, второй – третьего класса (стр.68).
Авторы отмечают важность положения (размещения) участников при работе в команде. Например, в группе шестого класса, в течение первой сессии, девочки сели в один конец стола, а мальчики в другой, давая тем самым возможность формирования двух команд по половому признаку. Сотрудничество является самым важным в ЗБР, таким образом, взрослые члены команды пересадили ребят вокруг стола между двумя девочками или двумя мальчиками. Это помогло создать ощущение единства между всеми.
«Bonded Design» находится в ЗБР и может являться способом для выявления ответов детей при постановке проблем, связанных с информационным поиском. В данных разновозрастных командах проекта, участники, работая вместе в ЗБР, использовали совместные действия, чтобы объединить детские уникальные представления со специфическими проблемами web-дизайна.
«Bonded Design» находится в ЗБР и может являться способом для выявления ответов детей при постановке проблем, связанных с информационным поиском. В данных разновозрастных командах проекта, участники, работая вместе в ЗБР, использовали совместные действия, чтобы объединить детские уникальные представления со специфическими проблемами web-дизайна.
Авторы сравнивают свой подход с уже существующими моделями. «Bonded Design» также согласуется с подходом «Learner-Centered Design» («Ориентированный на ученика дизайн»). «Learner-Centered Design» предполагает, что каждый участник – ученик, и профессионал, и сам ученик. При проектировании web-порталов для детей, «Learner-Centered Design», целью команды было создание такого продукта, который был бы приспособлен к интересам, знаниям и стилям его пользователей. Из традиционного подхода «User-Centered Design» («Ориентированный на пользователя дизайн») требуется вовлечение пользователей. Из «Contextual Design» («Контекстного дизайна») были заимствованы идеи относительно рисунка прототипа и организации процесса. «Participatory Design» («Совместный дизайн») обеспечил концепцию «равного» по положению. «Learner-Centered Design» внес идею о том, что все члены команды есть ученики. «Informant Design» способствовал поиску новых и творческих идей раньше, чем просто подтверждение того, что взрослые уже знали.
«Bonded Design» – это подход, в котором к совместной работе над проектом привлекаются участники разных социальных и культурных групп, представляющие заинтересованные в проекте стороны.
«Bonded Design» – это подход, в котором к совместной работе над проектом привлекаются участники разных социальных и культурных групп, представляющие заинтересованные в проекте стороны.
Заключение
Анализ описанных выше зарубежных работ позволяет говорить о том, что культурно-историческая психология, в России и зарубежом, позволяет: и производить инструменты по организации совместной деятельности человека, ребенка, сообщества и организаций, и уже имеет инструменты для микро- и макроанализа различных деятельностей.
Сафронова Мария Александровна
научный сотрудник лаборатории теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии, Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
научный сотрудник лаборатории теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии, Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
Выготский Лев Семенович
