Кафедра ЮНЕСКО Культурно-историческая психология детства

Введение
Данный реферативный обзор содержит информацию о статьях, в которых обсуждается творчество Л.С.Выготского, и особенно — зона ближайшего развития.
О зоне ближайшего развития написано много. Так, например, за последнее время вышло несколько статей в одном только (правда специализированном) журнале «Культурно-историческая психология» - Поддьяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности// Культурно-историческая психология. –2006. –№2.    Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития// Культурно-историческая психология. –2006. –№4. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский…// Культурно-историческая психология. –2007. –№3. Божович Е.Д.Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества// Культурно-историческая психология. –2008. –№4.
На Западе до сих пор остается наиболее авторитетной работа Я.Вальсинера и Ван дер Веера - Valsiner J., Van der Veer R. The encoding of distance: the consept of the Zone of proximal development and its interpretations// The development and meening of psychological distance (2003).
Но вопросов нерешенных остается много. Они касаются как методологических оснований, так и практических вопросов, например, диагностики развития. В обзоре представлены статьи,  затрагивающих эти вопросы в той или иной мере.
Важно и симптоматично, что в половине статей поднимается и обсуждается вопрос о корректности переводов Выготского, и как следствие — о понимании его текстов. Но, как писал А.А.Пузырей (Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология, М., 1986), нельзя читать Выготского (как и любого другого автора) в отрыве от своего собственного исторического времени и в критическом диалоге с автором. Что, собственно, и демонстрируют статьи, представленные в данном реферативном обзоре.

Гиллен Ю. Версии Выготского// Британский журнал образования. Вып. 48, №2, июнь 2000, стр.183-198
Gillen J. Versions of Vygotsky// British Journal of Educational Studies,  VOL. 48, No. 2, JUNE 2000, pp 183-198
Ключевые слова: эпистемология, педагогика, психология, Пиаже, Выготсткий

В чем секрет популярности книг Л.С.Выготского? Но с чем связано то, что последнее изданное на английском языке собрание сочинений Л.С.Выготского не распродано, остается стоять на полках книжных магазинов, а популярность его автора возрастает с каждым днем?
Ю.Гиллен вслед за «классиками выготсковедения» Ван дер Веером, Вальсинером (1991, 1994), Козулиным (1986), Верчем (1985) и другими обсуждает этот парадокс.
Автор анализирует переводы Собрания сочинений Л.С.Выготского на английский язык (1987b, 1993, 1997a, 1997b, 1998, 1999) и более старые переводы, сделанные в серидине 60-70-х годов прошлого века.
Прежде всего, автор отмечает, что любой перевод несет в себе «отпечаток» того исторического времени, в которое он был произведен. И если тексты самого Выготского родились в период революционных десятилетий в России, к культурном контексте идей создания нового общества, то первые переводы пришлись на время так называемой «Хрущевской оттепели», время налаживания контактов между Россией  и западным миром, но при продолжающемся непринятии «коммунистической угрозы». В том числе поэтому из текстов Выготского изъяты ссылки на работы Маркса и несколько нивелированы идеи марксизма, положенные в основание теории Выготским.
Автор отмечает, что ряд важнейших текстов Выготского так практически и неизвестны широкой аудитории. Отмечается, что ранняя работа Л.С.Выгосткого — Педагогическая психология — в которой он формулирует ценные педагогические идеи, прежде всего связанные с психологией взаимодействия ученика и учителя, ранее не переводилась на английский язык и потому была практически недоступна для англоговорящей аудитории.
Вторая проблема перевода — языковые трудности.  Например, название основополагающей монографии «Мышление и речь» переводилось как Thought and Language или  Mind and Society, что в значительной степени искажало смысл работы. Например — слово «речь» перевести словом «language» - некорректно.
Неточность перевода, определенная мифологизация имени и идей Выготского привели к тому, что многие его идеи и понятия используются некритически, размываются и упрощаются границы понятий. Так, наиболее ярко это можно увидеть при работе с понятием «зона ближайшего развития». Это понятие кажется на первый взгляд простым и очевидным. На самом деле — это сложное понятие, которое затрагивает обсуждение фундаментальной проблемы «обучения и развития», и, следовательно — движущих сил развития. Западный мир привлекло понятие ЗБР прежде всего потому, что в нем во всей полноте развернута идея социального, влияния общества, других людей, конкретнее — близких взрослых - на развитие ребенка: в сотрудничестве ребенок может сделать больше, нежели самостоятельно.
И если изначально Выготский использовал это понятие для обсуждения диагностики психического развития ребенка, организации учебного процесса, то в современных работах диапозон применения очень широк: например, при анализе диадных отношений «мать-ребенок» и т. п.).
Еще один, скорее методологический момент, на который автор обращает внимание — отношение к факту и к гипотезе. Методология исследования предложенная Л.С.Выгостким диаметрально противоположна Ж.Пиаже. Пиаже — интерпретация фактов и на их основе формулирование гипотез... Выготский тканью экспериментально-генетического метода показывает, что первична гипотеза о существовании явления. Ю.Гиллен отмечает, что для Выготского «выбор эксперимента определен гипотезой». И такая методология, такое отношение к фактам обозначает две эпистомологии, две методологии... Хотя, и об этом писал еще Выготский — взаимопроникновение этих двух подходов существенно может их обоих обогатить.
В целом реферируемая статья созвучна работам, выполняемым российскими психологами.
Так, анализ методологических оснований теорий Выготского и Пиаже проделан, например, Л.Ф.Обуховой (Детская психология. Теории, факты, проблемы, М., 1995); обсуждение эвристик, содержащихся в «Педагогической психологии» Выготского и анализ того, почему эта работа забыта и в России — см. Степанова М. А. : Научная система педагогической психологии (К 80-летию выхода "Педагогической психологии" Л. С. Выготского)//  Вопросы психологии, 2006, №5; критический анализ работ о зоне ближайшего развития — Л.Ф.Обухова, И.А.Корепанова.Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель. // Вопросы психологии. 2004. № 6.

Вальсинер Я. Скаффодинг в структуре диалогического я: Иерархическая динамика семиотического посредничества//  Новые идеи в психологии. 2005, №23. стр. 197-206
Valsiner J. Scaffolding within the structure of Dialogical Self: Hierarchical dynamics of semiotic mediation//  New Ideas in Psychology 23 (2005) 197-206
ключевые слова: диалогическое «Я»; Я-положения; скаффолдинг; структура; семиотическое посредничество
В статье предпринята попытка синтезировать теорию семиотического посредничества и идеи диалогичности. Сначала Ян Вальсинер обсуждает проблему диагностики психического развития ребенка, использования понятия скаффолдинг. В отличие от диагностики статических процессов, диагностика динамических процессов имеет ряд методологических и методических трудностей.
Понятие «скаффолдинг» охватывает не только отношения ребенок-взрослый.  Так, родители могут "вести" своих детей, церковь может "вести" родителей (менять и расширять их верования), политическая система может "вести" церковь (воздействуя на ее деятельность) и так далее. Но каждый низлежащий уровень в определенной степени включен как часть в более высокий уровень — и дети "принадлежат" родителям, родители (и дети) "принадлежат" церкви, церковь "принадлежит" политической структуре данной страны, и т.д. И в каждый момент создания скаффолдинга происходит взаимодействие и взаимоутверждение "принадлежности" и «непринадлежности". То есть при скаффолдинге всегда есть так называемый «руководитель» и «руководимый», тот, кем руководят, кому передают новые культурные средства.
Теория диалогического я (ДЯ) взаимоотношения «Я» с изменяющемся миром, постоянное отношение к себе как к изменяющемуся, вступающему в сложные взаимоотношения с другими «Я» и с самим собой. Каждое свое состояние «Я» может обозначить, описать, структурировать, то есть создать нарратив. Таким образом, «Я» вступает не только в диалог с другими, но и с самим собой, в прошлом, настоящем, будущем, и в этом проявляется социальность — отношение к себе как к другому (М.М.Бахтин назвал это многоголосностью). Ядро структуры ДЯ состоит из концентрических компонентов — внешнее обращено к другим людям и внешним объектам среды, но относится к ним через переживание внутреннего, внутренний компонент существует в отношении к внешнему. Такое понимание  структуры «Я» делает возможным новое переосмысление теории Выготского, его конструкта «зона ближайшего развития» и других.
Самоорганизация «Я» через семиотическое посредничество — сложный динамический процесс, который и надо понять. Семиотическая система посредничества есть сложная иерархическая регулирующая система значений, имеющая своей целью помочь человеку с одной стороны быть «здесь и теперь», а с другой — находиться в едином длящемся пространстве своей жизни, обращенном в том числе в будущее.
Понятие «зона ближайшего развития» связывает два пространства — свершившегося (результатов развития) и того, что возможно свершится.   Таким образом, рассмотрение феноменологии, стоящей за зоной ближайшего развития,  с позиций теории диалогического Я и семиотического посредничества открывает новые горизонты для исследователей.

Левик М.Г. Эмоции и зона ближайшего развития в теории Выготского// Теория образования 2008, №56
Levykh M.G. The affective establishment and maintenance of vygotsky's zone of proximal development// Educational theory. 2008, №56

Центральный вопрос реферируемой теоретической статьи — правомочно ли специально выделять эмоциональный компонент в зоне ближайшего развития?
Заметим, что в отечественной психологии (насколько нам известно) этот вопрос стал предметом специального исследования в работе Н.Л.Белопольской (Белопольская Н.Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии.  1997.  №1.). В специально сконструированных ситуациях эмоциональный и когнитивный компоненты были разделены. Н.Л.Белопольская показала, что воздействия на эти компоненты строится различными способами.
М.Левик показывает, что уже в самом определении ЗБР содержится идея единства эмоционального и когнитивного. Понятие ЗБР введено Выготским для характеристики процессов обучения и развития. И если многие на Западе восприняли это понятие как скорее относящееся к обучению, то все же истинный смысл этого понятия — соединение процессов обучения и развития. ЗБР осуществляется в сотрудничестве. А вот каким будет сотрудничество — доброжелательным, открытым или агрессивным, ограничивающим активность участников — зависит и от учителя, и от учеников. Эмоции в сотрудничестве должны способствовать его продуктивности.
В отличие от западных психологов, разделяющих эмоциональные и когнитивные процессы, Выготский показал единство аффекта и интеллекта. Правда, работа об эмоциях (Собр. соч., т. 6, Учение об эмоциях) не была им завершена и это одна из причин того, что ясного представления о том, как взаимодействуют аффект и интеллект все же в теории Выготского нет (заметим от себя, что проблема аффекта и интеллекта более полно и практико-ориентированно представлена в работе «Проблема умственной отсталости», опубликованной в том же собрании сочинений, т. 5).
И интеллект, и аффект (эмоции) Выготский рассматривает как высшие психические функции, которые имеют свое строение, динамику развития. Так, в онтогенезе, благодаря общению, социальной среде, происходит превращение «натуральных» функций в «высшие», развитие происходит путем возникновения новообразований.
Интересно в работе детальное обсуждение тонкостей перевода текстов Выготского. Так, в английском языке нет аналога слову «новообразование». Имеющееся слово  «neoformation» не передает два важных нюанса смысла — не только возникновение, появление, но и образование — в смысле — формирование. Таким образом, и эмоции, как высшие психические функции,  в процессе психического развития приобретают новообразования, связанные с использованием культурных средств. С другой стороны — в процессе развития происходит интериоризация системы социальных отношений, способов управления эмоциями, существующих в окружающей ребенка системе отношений.
Итак, функционально,ЗБР – многослойное, творческое сотрудничество — непосредственно участвующих в сотрудничестве партнеров, так и партнеров с окружающей (культурной) средой. Поэтому продвижение по ЗБР с необходимостью приводит к появлению новообразований, что влечет за собой новый шаг в развитии. А развитие — сложный динамический процесс, включающий в себя развитие не только интеллекта, но прежде всего единства аффекта и интеллекта. Процессы, происходящие в ЗБР — причина и результат продвижения в ЗБР.
Еще одно «лингвистическое» отступление — анализ перевода понятие «обучение». И если в английском языке есть два слова — учение и обучение, то в русском языке в понятии «обучение» эти два значения слиты. И эмоции имеют важную роль не только в процессе обучения (взрослый создает мотивацию к познанию нового), но и обучающийся активны в этом процессе. В обучении ребенок приобретает новые культурные средства организации своего поведения.  
Завершая свою теоретическую статью, автор пишет - Никакая форма поведения не настолько энергична как тогда, когда оно связано с эмоцией: никакая моральная проповедь не обучает как реальная боль, как реальное чувство., переживание за другого, у которого болит. Именно эмоции позволяют понять и принять мир во всей его полноте. Работа с эмоциями в пространстве ЗБР — работа с посредниками — новыми мотивами, мотивациями. Благодаря поддержке мотивации, поддерживается в целом и вся ЗБР, и дальше — развитие ребенка, его вхождение в культуру, развитие ребенка как полноценного члена общества. Благодаря в том числе и эмоциям, их «окультуриванию» и происходит культурное развитие в целом.

Нассаи Х., Димминг А., Что находится в ЗБР? Исследование взаимодействия детей, изучающих английский как второй язык и учителей, использующих «диалогичные журналы»// Исследования обучения языку, 2000, №4
Hossein Nassaji and Alister Dimming. What's in a ZPD? A case study of a young ESL student and teacher interacting through dialogue journals// Language Teaching Research 2000; 4; 95

Первая строчка статьи симптоматична — как выглядит зона ближайшего развития? Действительно, этот вопрос актуален для тех, кто не хочет нерефлексивно использовать это понятие.
В России проблематика зоны ближайшего развития на материале изучения языка только становится. И практически первая публикация появилась совсем недавно — Е.Д.Божович, Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества// Культурно-историческая психология. –2008. –№4.
Практическая актуальность изучения зоны ближайшего развития очевидна — каковы условия становления языковых компетенций при изучении языка (и не важно, будет ли это язык первый, родной, или второй,третий и т. п.). Обсуждаемая работа (да и проблематика обучения языку) стоит на стыке психолингвистики, социолингвистики, педагогической психологии.
Авторы статьи сначала обращают внимание на основания идеи о зоне ближайшего развития — сотрудничество взрослого и ребенка создают условия для развития ребенка.
Интересным представляется в статье методический прием, с помощью которого изучалась, а на самом деле конструировалась зона ближайшего развития. Авторы не претендуют на то, чтобы внести что-то принципиально новое в теоретический конструкт «зона ближайшего развития». Скорее они видят свою цель в том, чтобы зарегистрировать ее возникновение, интерпретировать. Идея авторов — показать, прежде всего педагогам, преподающим язык как иностранный, что работать в зоне ближайшего развития возможно.
Предметом анализа стала переписка (посредством специальной компьютерной среды) шестилетнего ребенка Али (приехавшего в Канаду из Ирана) и его педагога Элен. В течение 10 месяцев Али и Элен сделали 95 записей в программе (журнале). Важно, что педагог предлагала всем ученикам класса делать записи в журналах о том, что их интересует, волнует, рассказывать о своих увлечениях, событиях жизни и т. п. На орфографических, синтаксических, стилистических и иных ошибках педагог внимание не акцентировал. Все высказывания участников диалога были тщательно проанализированы. Были выделены высказывания,касающиеся общих фактов жизни класса, частных фактов жизни пишущих и их ближайшего окружения, мнения и суждения участников диалога о событиях, размышления, сообщения об учебе и т. п.
Педагог мог инициировать тему, а мог развивать тему, заявленную ребенком. Это создавала определенную мотивацию к общению. Сначала высказывания взрослого были более развернутые, обстоятельные, тем самым взрослый демонстрировал новые грамматические формы, возможности выразительных средств языка. Ребенок, включаясь в это взаимодействие, перенимал (спонтанно) и лексику, и грамматику. Субъективно, ребенок не учил язык, а общался со взрослым, уточнял его замыслы, интерпретации событий, отношения к ним, сообщал то, что его волнует.  То есть Али и Элен использовали такое письменное взаимодействие, общались на английском языке, чтобы понять друг друга. Авторы полагают, что язык стал для ребенка и педагога инструментом, опосредующим общение,  понимание друг друга (подробнее об этой идее см, например, Wertsch, 1991). Например, вначале Али в 96 процентах случаев сообщал о каких-то значимых событиях, касающихся его жизни и жизни его окружения, высказывал о них свое мнение. Элен такие высказывания использовала в 39 процентах случаев. В 10 процентах случаев высказывния Элен носили оценочный характер, прогнозы о будущем — 9 %, указания — 2 %.  Разнообразие и ценность языковых функций, демонстрируемых Элен важны тем, что они  демонстрируют ребенку, как можно вести беседу,  как быть понятным и интересным собеседникам. То есть высказывания Элен создавали как бы скаффолдинг (это понятие на русском языке неоднократно обсуждалось в работах Г.А.Цукерман, см, например ее статьи в №4, 2006 и №1, 2007 в журнале «Культурно-историческая психология, в статье Л.Ф.Обуховой, И.А.Корепановой, Вопросы психологии, 2005, №6), способствовали расширению возможностей Али, расширяли его потенциал.
К концу исследования, высказывания Али стали более диалогичны, разнообразны синтаксически и грамматически. Это свидетельствует о том, что языковые компетенции ребенка расширились.
Как уже отмечали сами авторы, это исследование не ставило теоретических целей. Это скорее пример психолого-педагогического исследования, демонстрирующего методическую мощь идеи о зоне ближайшего развития.

Цуриел Д. Динамический тест для изучения развития детей.
Tzurel D. Seria-Think Instrument Development of a Dynamic Test for Young Children
Работы Д.Цурела основаны, с одной стороны на учении Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, с другой — на идеях профессора Р.Фуерштайна (Израиль).
В статье обсуждаются теоретические и методические вопросы создания методики (инструмента) изучения интеллектуального развития (на примере оценки уровня развития общих математических способностей), обсуждается надежность и валидность этого инструмента, приводятся примеры выполнения методики, результаты выполнения методики  соотносятся с другими дополнительными методиками.
Д. Цуриел разработал прием динамического оценивания, позволяющий измерять зону ближайшего развития. Проблематика динамического оценивания разрабатывается им в контексте более общей теории Р. Фуерштайна (Feuerstein) (см. Подробнее деятельность Международного центра оценки потенциала образования (Иерусалим) и  Основная идея динамического оценивания может быть представлена следующим образом: помимо диагностики наличного, актуального уровня, создаются специальные ситуации, где взрослый оказывает обучающее воздействие в виде дозированной и регламентированной помощи, либо создает ситуации, где бы ребенок может свободно поработать с материалом, вызывающим трудности (разумеется, возможность работать с этим материалом находится в зоне ближайшего развития), поэкспериментировать с ним. Предполагается, что после этого у ребенка появится искомая способность. Метод динамического оценивания состоит из четырех фаз. Первая фаза – ориентировочная, где происходит знакомство с заданием. Экспериментатор выясняет, понимает ли испытуемый инструкцию, и те реальности, с которыми он будет иметь дело в задании. Например, если в задании состоит в сравнении полосок разной длины, окрашенных в разные цвета, то выясняется знает ли ребенок, что такое цвет, может ли он назвать цвета полосок. Вторая фаза – диагностика актуального уровня развития, определение того, что ребенок может в самостоятельной деятельности, либо при минимальной поддержке взрослого. В третьей фазе взрослый организует обучающее воздействие, предлагает все виды помощи: демонстрирует стратегии выполнения задания, показывает ошибки, проговаривает правила, учит использовать различные специальные приемы и средства и т.п. В четвертой фазе осуществляется  пост-тест, оценивается успешность обучения.
Воплощение этих идей в конкретной методике выглядит следующим образом.  Детям предлагался деревянный куб с дырочками на одной из плоскостей (см. рис. 1),   палочки разной длины и  палочка-мерка.  Задача состояла в том, чтобы расставить палочки так, чтобы они выходили из куба либо на одной высоте, либо  по возрастающей, или по убывающей и т.п. При этом глубина дырочек была разной. Для того, чтобы правильно выполнить задание, ученик должен воспользоваться палочкой-меркой. Оцениваются следующие параметры: выполнение-невыполнение задания, количество перестановок палочек (эффективность решения) и количество измерений. В этой ситуации рассматривается способность ребенка планировать и строить стратегию.
Ребенок сначала  знакомится с заданием, пробует его выполнить самостоятельно, затем проводится обучающая серия и в конце вновь проверяется способность ребенка выполнить задание. Замечено, что успешность выполнения этих заданий напрямую связана с последующей успешностью в освоении математики. Методика позволяет оценить  уровень импульсивности, способность удерживать информацию из нескольких источников одновременно – способность учитывать несколько признаков, наличие исследовательского поведения и систематичность.
Другой пример -  изучение сформированности таких мыслительных  операций, как  сериация, аналогии, умение выделять закономерности, работать по образцу. Экспериментальным материалом послужили разноцветные пронумерованные столбики и рамочки с «гнездами», куда эти столбики можно вставлять. Задача ребенка – по образцу выстроить различные последовательности и комбинации столбиков на рамочке. На обучающем этапе ребенку предлагают различные виды помощи. На глазах ребенка экспериментатор  вставляет по образцу различные последовательности столбиков и оценивает понимание ребенком того, как эта последовательность получилась, видит ли он правила и закономерности. Ребенку демонстрируются две стратегии решения задачи – аналитическая и на основе проб и ошибок. Далее на этапе самостоятельного решения задачи экспериментатор наблюдает, какой стратегией воспользовался ребенок.
Таким образом, методика динамического оценивания позволяет изучать не только имеющиеся у ребенка способности, но и те, которые находятся в зоне ближайшего развития, только становятся. Прием, с помощью которого происходит диагностика потенциальных возможностей – дозированная помощь взрослого, ориентированная на различные стороны выполняемой ребенком деятельности. Это и помощь-организация и помощь-удерживание внимания, и демонстрация возможных стратегий решения. Все вышесказанное сближает метод динамического оценивания с методикой диагностики обучаемости А.И.Ивановой (1976).

Заключение
Анализ представленных выше работ позволяет констатировать несколько позиций:

1. К сожалению, зарубежом не знают наших отечественных эмпирических работ о зоне ближайшего развития, а мы не знает на соответствующем уровне работ зарубежных. Такая изоляция приводит, несомненно, к обеднению исследований с обеих сторон.
2. Как теоретическое, так и эмпирическое осмысление зоны ближайшего развития в России и зарубежом идет в одном направлении, в одной проблематике. Что позволяет надеяться на конструктивный диалог.
3. Представляются интересными разработки диагностики зоны ближайшего развития. Действительно, в России пока нет таких динамических методик оценки ЗБР. Описанные методики востребованы нашей практикой.